Останнім часом в умовах об’єктивної професійної реальності формується якісно інше ставлення працівників до власного професійного здоров’я. Однак, постійні зміни і трансформації в освітньому організаційному середовищі, насамперед негативно забарвлені, провокують різке збільшення дистресових факторів, які стають причиною дезорганізації психіки та організаційної поведінки педагога. На тлі цього виникають чисельні протиріччя організаційного розвитку, які доволі часто перетворюються в організаційні конфлікти, проектуючись у внутрішній світ фахівця. Здійснення професійно-педагогічної діяльності у конфліктогенному середовищі супроводжується зростанням емоційної напруги, підвищенням рівня тривожності, провокацією невиправданих способів психологічного захисту, зростанням конфліктності. В ситуації професійного конфлікту особистість стає неврівноваженою, набуває загостреної чутливості до зовнішніх впливів, перебудовується так, що її поведінка стає непередбачуваною, мотивується випадковими речами. Працівник начебто втрачає психічну гнучкість: постійно повертається до образи, зради, втрати і «прокручує» одне й те ж сотні разів. Оточуючу професійну дійсність такий працівник сприймає надто прямолінійно, параліч волі не дає змоги діяти, гнів або апатія заважають реальному погляду на речі. Як зазначає Т.М. Титаренко, особистість стає дезадаптованою, не може пристосуватися до обставин, які змінилися [2].
Визначена проблема набуває актуальності в практичному вимірі професійно-педагогічної діяльності. За нашим припущенням організаційні конфлікти можуть розглядатися як потенційні ризики впливу на професійне здоров’я педагога. Ризики професійного здоров’я розуміємо як потенційну можливість впливу ймовірних факторів чи їх сукупності, які завдають певної шкоди або суттєво порушують ефективне здійснення фахівцем професійної діяльності, ділового спілкування і реалізації професійної кар’єри та можуть зумовлювати розвиток викривлених ставлень фахівця до власного професійного здоров’я. Психологічний аспект ризиків професійного здоров’я вчителя розглядається нами як ситуація, в якій присутній фактор (обставина), що здатен завдати шкоди (фізичної або психологічної), стати причиною руйнації захисних і адаптаційних механізмів психіки, зумовити втрати індивідуальних сенсів професійного буття через зміну конфігурації професійної «Я-концепції».
У межах проведеного нами комплексного дослідження ризиків професійного здоров’я педагога було виявлено тісні кореляційні зв’язки за методом рангової кореляції Пірсона між фактором «конфлікти у професійному середовищі» та окремими факторами ризиків професійного здоров’я (використано опитувальник «Ризики професійного здоров’я» Т.М. Дзюба [1]). Дослідження представлено вибіркою досліджуваних загальною чисельністю 1803 респондента. Математичні розрахунки, наведені нижче, були автоматизовані за допомогою комп’ютерного програмного пакету для статистичного аналізу даних «IBM SPSS Statistics 21». В якості обраних нами методик для виявлення кореляційних зв’язків було обрано методику діагностики рівня емоційного вигорання (В.В. Бойко), опитувальник професійної дезадаптації (Дмитрієва М.О.), тест здоров’я (Дж. Озава), клінічний опитувальник для виявлення й оцінки невротичних станів (К.К. Яхін, Д.М. Менделевич), опитувальник «Опанування важких життєвих ситуацій» (Н.Г. Осухова). Так, було виявлено, що фактор f15 «конфлікти у професійному середовищі» показав позитивні кореляції з такими симптомами емоційного вигорання як «переживання психотравмуючих обставин» (,630**), «незадоволеність собою» (,754**), «загнаність у кут» (,578**) у фазі напруження (,554*); «неадекватне емоційне вибіркове реагування» (,747**) та «редукція професійних обов’язків» (,889**) у фазі «резистенція» (,412**); «емоційний дефіцит» (,420**), «емоційна відчуженість» (-,483**), «деперсоналізація» (,786*) та «психосоматичні та психовегетативні порушення» (,557**) у фазі «виснаження». Тому, конфлікти у професійно-педагогічній діяльності виступають потужним стресором, зумовлюють особистісні та емоційні зміни працівника, можуть сприяти зростанню безпорадності, втрати інтересу до змісту професійної діяльності.
За показниками професійної дезадаптації (,506**) отримано позитивні кореляційні зв’язки: «зниження загальної активності» (,735**), «відчуття втоми» (,693**), «порушення циклу сну» (,723**) та «особливості окремих психічних процесів» (,232**), Також фіксується зростання чутливості до кризи (,433**) у ситуації професійного конфлікту. Одночасно можна говорити про прояви структурних компонентів професійного здоров’я педагога: 1) за шкалою «тілесне здоров’я» (,402**) такі як: «відчуття втоми» (,410**), «гарний апетит, здатність їсти просту їжу із задоволенням» (-,351*), «глибокий та хороший сон» (-,236**); 2) за шкалою «психічне здоров’я» (,789**) маємо негативні кореляційні зв’язки як от: «хороший настрій» (-,471**), «ясність думок і справ» (-,477**); 3) за шкалою «духовне здоров’я» (,425**) виявляються такі показники як «прагнення до справедливості» (,761**) та «товариськість і доброзичливість до інших» (-,592**). Отримані кореляти доводять, що професійні конфлікти породжують стан психологічної напруги, труднощі у вирішенні професійних проблем, хронічну тривожність, відчуття постійного дискомфорту, фрустрації, песимізму. Постійне перебування в стані підвищеної тривоги та викликаний нею дискомфорт негативно позначається на професійному здоров’ї працівника: виникає загроза розвитку передневротичних станів та гіпертрофоване сприйняття професійної реальності. За клінічним опитувальником невротичних станів було отримано статистично значущі показники за шкалами «астенія» (-,511**) та «вегетативні порушення» (,854**). На думку Н.П. Чернусь та А.І. Шатіхіна, астенія є еквівалентом «аварійного гальма», який перешкоджає повній втраті працездатності. У цьому контексті астенія розглядається як універсальна реакція організму на будь-який стан, що загрожує виснаженню енергетичних процесів [3, с. 30]. Така точка зору цілком пояснює наявність негативної статистично значущої кореляції фактору зі шкалою «астенія».
Варто звернути увагу на окремі кореляційні тенденції фактору зі стратегіями опанування важких життєвих ситуацій (опитувальник Н.Г. Осухової), зокрема, прямі кореляції «стратегія уникання» (,729**), «стратегія пошуку соціальної підтримки» (,819**) та зворотні кореляції «стратегія самоконтролю» (-,497**), «стратегія дистанціювання» (-,497**), «стратегія планового рішення» (-,452**) та «стратегія прийняття» (-,416**). Отже, у вирішенні професійних конфліктів педагогічні працівники демонструють низький рівень асертивності, нездатність себе захищати від несправедливих дій, надмірне емоційне залучення в чужі деструктивні переживання, несамостійність у подоланні професійних труднощів. Окрім того, виявлено достовірно значущі зв’язки поведінки за стратегією уникнення, тобто у напружених ситуаціях педагоги віддають перевагу відмежуванню, ухиляються від відповідальності, виявляють відстороненість, холодність у професійних комунікаціях, суб’єктивно репрезентуючи їх у внутрішній конфлікт. Було також виявлено, що показник «внутрішня конфліктність» (,593**) позитивно корелює з фактором «конфлікти у професійному середовищі», тобто внутрішній конфлікт розгортається між різними утвореннями в сфері «свідоме-несвідоме» працівника. У ситуації зовнішнього професійного конфлікту виникає загроза втрати професійно важливої цінності, яка безпосередньо співвідноситься з конфліктним (амбівалентним) професійним сенсом «Я», коли індивідуальні властивості одночасно і сприяють, і перешкоджають успішній професійній діяльності, діловому спілкуванню та кар’єрі. За таких умов професійний конфлікт сприймається (механізм антиципації) як незворотна професійна подія, що зачіпає одразу всі «виміри професійного буття» особистості, викликаючи одночасно і стрес, і фрустрацію, і кризу. Тому стратегія уникання як механізм емоційного регулювання у ситуації професійного конфлікту може призводити до появи та посилення невротичної симптоматики. Окрім того, виявлені дані фіксують амбівалентну тенденцію кореляційних зв’язків: з одного боку педагоги виявляють низький рівень самоконтролю у ситуації професійних конфліктів, а з іншого – демонструють прагнення взяти конфліктну ситуацію під контроль та звернення до соціальної підтримки. Прагнення педагога отримати соціальну підтримку, ймовірно, зумовлене не лише бажанням подолати негативні наслідки конфлікту, а й потребою ствердження позитивного професійного самоставлення. Тому можемо констатувати відсутність у педагогів гнучкої системи стратегій подолання конфліктних ситуацій, що знижує ефективність адаптації до професійного стресу, провокує хронічне протікання емоційного вигорання, а, відтак, може розглядатися як потенційний ризик професійного здоров’я фахівця.
Джерела та література
- Дзюба Т.М. Комплекс методик для діагностики професійного здоров’я вчителя / Т.М. Дзюба. – Полтава: ПНПУ імені В.Г. Короленка, 2015. – 59 с.
- Чернусь Н.П., Шатихин А.И. Синдром функциональной астении в общетерапевтической практике. Трудности диагностики и терапии / Н.П. Чернусь, А.И. Шатихин // Трудный пациент. Том 7, № 6-7, 2009. – С. 29-34.
- Титаренко Т.М., Ларіна Т.О. Життєстійкість особистості: Соціальна необхідність та безпека / Т.М. Титаренко, Т.О. Ларіна. – К.: Марич, 2009. – 76 с.
