Система професійної підготовки молодих педагогів передбачає цілу низку загальних та спеціальних умінь, серед яких є й ті, що пов’язанні з розв’язанням педагогічних задач.
У структурі інтегрального для молодого вчителя уміння розв'язувати педагогічні задачі прийнято виділяти:
1) систему знань про педагогічну професію, представлену категоріальним складом практичного мислення вчителя /останній включає такі ієрархічно організовані рівні: рівень загальних ідей; рівень конструктивно-методичних схем; рівень технічних прийомів реалізації таких схем/;
2) систему стратегічних інтелектуальних умінь, що актуалізуються у процесі вироблення і прийняття педагогічного рішення;
3) систему основних і проміжних рішень, що регулюють процес мислительної діяльності вчителя у ході розв'язання ним педагогічних задач.
Нагадаємо, що стратегічні інтелектуальні вміння в структурі педагогічного мислення мають забезпечити осмислення і операціоналізацію психолого-педагогічних знань під час вироблення і реалізації на їх основі задумок розв'язання конкретних педагогічних задач.
Серед різноманітних умінь, необхідних для успішного розв'язання педагогічної задачі, більшість дослідників на перше місце ставлять уміння аналізувати педагогічну ситуацію, здатність встановлювати суттєві та несуттєві ознаки спостережуваних педагогічних фактів, зіставляти їх, визначати подібність та відмінність, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки між ними і тими умовами, в яких вони протікають, і на цій основі виробляти педагогічно доцільну стратегію і тактику впливів на учня, групу учнів чи клас.
Прийняття вчителем тих чи інших педагогічних рішень детерміновано категоріальними /понятійними/ рамками його мислительної діяльності, трансформованими у певні конструктивно-методичні схеми, які безпосередньо співвідносяться з конкретними педагогічними ситуаціями. Іншими словами, механізм використання вчителем психолого-педагогічних знань в умовах його практичної діяльності, процес руху думки від появи ідеї /задуму/ рішення педагогічної задачі до вироблення конкретних способів його реалізації, зумовлених даною педагогічною ситуацією, носить глибоко індивідуальний характер, що слід мати на увазі при організації корекційної і формуючої роботи з молодими учителями. Мова йде про необхідність проблемно-методологічного підходу у роботі з ними на етапі професійного становлення, спрямованого на освоєння конкретної методології розв’язання педагогічних задач. При такому підході вчитель-початківець ставиться у позицію дослідника, який спільно з іншими виробляє різного роду рішення, аналізує конструктивні принципи і критерії оцінки цих рішень, визначає умови їх впровадження у практику, використовує засвоєні теоретичні знання як основу для вироблення і прийняття таких рішень.
Основним видом діяльності для молодих учителів, на відміну відстудентів, стає професійно-педагогічна діяльність. Учіння ж є лише допоміжною діяльністю, необхідною для успішного виконання основної, що суттєво міняє їх ставлення до нього. Так, пізнавальні інтереси дорослих, що характерно і для молодих учителів, починають концентруватися навколо потреби у науковому розумінні різноманітних явищ життя та професійної діяльності, навколо потреби в осмислені власного досвіду та досвіду інших людей, у формуванні власної позиції по відношенню до різних подій та явищ, навколо потреби використовувати одержані знання у власній практичній діяльності та в діяльності трудового колективу. Учіння, як правило, розглядається через призму основної, професійно-педагогічної діяльності, а одержані знання оцінюються шляхом співвіднесення їх зі своїми практичними запитами, тобто особистісна значимість знань визначає мотивацію учіння молодих учителів, його цілеспрямованість і активність. Будучи самостійними суб'єктами трудової діяльності, дорослі тяжіють до перенесення цього і в учіння, ефективність їх учбово-пізнавальної діяльності значною мірою визначається тим, наскільки вони самостійні у визначенні цілей свого учіння, у виборі його форм і методів, у регуляції самого процесу за оцінкою його результатів. Ми погоджуємося з позицією Ю. М. Кулюткіна [4], який вбачає основний ефект учіння дорослих в узагальненні і систематизації практичних знань та розвитку гнучкості мислення, тобто у концептуальному / на відміну від функціонального/ розвитку, який виражається у розширенні уявлень і понять про оточуючу дійсність, у поглибленні цінностей та ідеалів особистості, у збагаченні своєї концепції життя та вдосконаленні методів її практичної реалізації.
Все це визначає специфічність підходу до організації учбово-пізнавальної діяльності молодих учителів, який має забезпечувати розвиток їх уміння аналізувати та досліджувати педагогічні ситуації та свої дії у них (такий підхід часто називають ще рефлексивним навчанням). При такому підході учителі-початківці набувають досвіду створення стратегій навчання, уміння ефективно використовувати зворотній зв'язок тощо, у них розвиваються такі професійно значимі особистісні якості як критичність, аналітичність, здатність до самоаналізу та самооцінки, вдосконалюються навички професійного спілкування.
Джерела та література:
- Галузяк В. М. Рефлексія у структурі особистісно-професійної зрілості вчителя. Теорія і практика управління соціальними системами: щоквартальний науково-практичний журнал. Харків: НТУ «ХПІ», 2008. № 4. С. 17–25.
- Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении / В. А. Кан-Калик - К. : Знання. - 2002. - 190с.
- Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості/ Г.С. Костюк. -Зб. К. : Психологія, 2009. - 608 с.
- Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя / Ю.Н. Кулюткин. – Вопросы психологии. - 2006. - № 2. - С.21-30.
- Максименко С. Д. Теорія і практика психолого-педагогічного дослідження/С. Д. Максименко. - К. : НДІП., 2000 .- 240 с.
