Уміння розв’язувати й вирішувати складні педагогічні проблеми, завдання і задачі це найважливіші нагальні проблеми професійно-педагогічної діяльності вчителя-початківця. Педагогічні взаємозв'язки і переходи, і, зокрема, специфічна діяльність молодого вчителя якраз і полягає в тому, що вона будується за типом спілкування, тобто взаємодії та комунікації насамперед у системі «вчитель-учні», адже комунікативний бік професійно-педагогічної діяльності є базовою засадою фахової діяльності. Тому вирішувати якісно і кваліфіковано повсякденні проблеми шкільного життя – головна й обов’язкова психолого-педагогічна якість майбутнього вчителя [2, с. 75].
Звичайно, таке спілкування не носить симетричного характеру. Вчитель є не лише учасником, але й, передусім, є організатором такої взаємодії; він визначає цілі, зміст і форми спілкування. Тобто мова йде про керівництво з боку вчителя міжособовою взаємодією у системі «Я і учні» у педагогічному процесі. Ефективне розв'язання тих завдань, які стоять перед школою сьогодні, можливе лише за умови якісної професійної адаптації студента, майбутнього педагога до шкільної діяльності, що є запорукою його подальшого професійного самовизначення.
Відповідно до поширеної концепції В.О.Кан-Калика, ми будемо розглядати професійно-педагогічну діяльність як неперервний процес розв'язання майбутнім учителем нескінченного ряду педагогічних задач, спрямованих на досягнення загальної мети - формування особистості учня, його світогляду, переконань, свідомості, поведінки [1, с. 35].
У роботах згадуваного автора детально аналізується проблема самовизначення особистості та її розв'язання молодим учителем педагогічних задач. Відзначається, зокрема, що педагогічна задача виникає кожен раз тоді, коли необхідно перевести учнів з одного стану в інший: залучити їх до певного знання, сформувати уміння, навички або трансформувати одну систему знань, умінь і навичок(неправильно сформовану) в іншу. Підкреслюється багатозначний характер розв'язання педагогічних задач. Якщо ж педагогічна ситуація однозначна, тобто не вимагає пошуку оптимального способу розв'язання, то вона перестає бути задачею. Педагогічна задача, пише, наприклад, Кулюткин Ю.Н., виникає ще й тоді, коли вчитель-початківець сам визначає міру вдалості чи не вдалості власного професійного адаптування до реалій шкільного навчально-виховного процесу[3, с. 49].
Професійно-педагогічній діяльності притаманні такі характеристики, як конкретність, ситуативність, цілісність, що вимагає від вчителя не лише оволодіння певними науково-теоретичними знаннями, але й використання останніх у педагогічній практиці, творчого осмислення, трансформації у конструктивно-методичні схеми прийняття педагогічних рішень. Тому про результативність професійного становлення молодих учителів можна судити, передусім, з того, наскільки успішно вони будуть справлятися з розв'язанням педагогічних задач.
У рамках такого підходу оцінка ефективності професійного становлення майбутнього вчителя пов'язується з виділенням певних видів професійно-педагогічної діяльності, які знаходять своє відображення у відповідних типах педагогічних задач.
Відповідно до виділених вище етапів розв'язання педагогічної задачі можна умовно виділити такі якісно своєрідні аспекти професійно-педагогічної діяльності, оцінку яких доцільно проводити окремо:
- Аналіз /вивчення і характеристика на основі наявних психолого-педагогічних знань особистості окремого учня, дитячого колективу, навчально-виховного процесу, умов педагогічної діяльності/.
- Планування /постановка цілей, проектування і конструювання змісту, засобів, форм і методів педагогічної діяльності/.
- Здійснення /реалізація наміченої педагогічної діяльності, тобто педагогічної взаємодії/.
- Самоаналіз /педагогічна рефлексія, спрямована на вдосконалення своєї діяльності, на професійне самовиховання/.
Про освоєння педагогічного аналізу початківцями можна судити по успішності виконання ними завдань на аналіз педагогічних фактів та явищ (розв'язання аналітичних задач). Професійно необхідний мінімум таких завдань складе: визначення характеру педагогічної ситуацій; визначенням завдань педагогічної взаємодії та її загальної (перспективної) мети; виділення факторів, що впливають на педагогічну взаємодію; оцінка здійснюваних учителем дій та їх наслідків; співввіднесення своїх спостережень і висновків з наявними психолого-педагогічними знаннями. По суті, мова йде про освоєння цілісного бачення реального педагогічного процесу[4, с. 94].
Про освоєння планування можна судити по успішному виконанню майбутніми вчителями таких завдань: визначення загальної мети і конкретних завдань педагогічної взаємодії; проектування його способів та прогнозування можливих труднощів; проектування варіантів педагогічної взаємодії. Необхідною умовою успішного розв'язання таких задач є ефективний попередній педагогічний аналіз умов, в яких буде здійснюватися майбутня педагогічна взаємодія, а здійснюватися таке планування може як на основі аналізу умов, представлених у попередньо зафіксованому вигляді, так і на основі спостережень за безпосередньо здійснюваною педагогічною діяльністю.
У ході самоаналізу майбутні вчителі повинні зіставляти заплановані та реально здійснені дії, оцінювати їх педагогічну доцільність, співставляти педагогічну ситуацію з іншими (подібними та відмінними), виясняти фактори, які впливали на досягнення мети, намічати і оцінювати інші, потенційно можливі варіанти здійснення педагогічної взаємодії, робити конструктивні висновки для професійного самовиховання та подальшої педагогічної діяльності.
Список використаних джерел:
- Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении / В. А. Кан-Калик - К.-:Знання.- 2002.-190с.
- Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості/ Г.С. Костюк.- Зб.- К. :Психологія, 2009.- 608 с.
- Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя / Ю.Н. Кулюткин.- Вопросы психологии.- 2006.- № 2 .- С.2 1-30.
- Максименко С. Д. Теорія і практика психолого-педагогічного дослідження/ С. Д. Максименко. - К. : НДІП., 2000 .- 240 с.
