У статті здійснено аналіз основних теоретичних підходів до проблем формування ключових компетентностей у дітей з освітніми особливими потребами в умовах закладу загальної середньої освіти. Наводяться результати проведеного емпіричного дослідження з вивчення проблеми формування ключових компетентностей у дітей з ООП.
Ключові слова: компетентності, діти, інклюзивна освіта, особливі освітні потреби, формування ключових компетентностей.
The article analyzes the main theoretical approaches to the problems of formation of key competencies in children with special educational needs in the conditions of general secondary education. The results of the conducted empirical research on the problem of formation of key competencies in children with educational special needs
Key words: competencies, children, inclusive education, special educational needs, formation of key competencies.
Актуальність проблеми. Нова тенденція сучасного життя формує нову особистість. Сучасна молода людина об’єктивно змушена бути більш мобільною, поінформованою, здатною самостійно освоювати нові знання, мислити критично і творчо. Успіх дитини з ООП і її адаптація до сучасних вимог зараз безпосередньо залежать від готовності вчитися протягом усього життя, від адекватної мотивації до самонавчання і саморозвитку.
Новий етап у розвитку системи освіти пов’язаний з впровадженням компетентнісно-орієнтованого підходу до формування змісту та організації освітнього процесу, з формуванням компетентності учня з особливими освітніми потребами в педагогічному процесі як мети і результату навчання. Сучасна система спеціальної освіти розглядає підхід до компетенції як стратегічний напрямок розвитку.
Інклюзивна освіта – це система освітніх послуг, заснована на принципі забезпечення основного права дітей на освіту і права на навчання за місцем проживання, яке забезпечує освіту в умовах загальноосвітнього закладу.[1, с.28].
Формування компетенцій у дітей з особливими освітніми потребами в основному орієнтоване на практичні результати, досвід особистої діяльності, розвиток відносин, що зумовлює фундаментальні зміни в організації навчання, спрямовані на розвиток конкретних цінностей і життєво важливих знань і навичок учнів.
Ключові компетенції (базові, життєві) характеризують не тільки рівень формування професійних компетенцій і навичок. Тут мова йде про ступінь готовності дитини до життя, про наявність таких життєвих навичок, які здатні забезпечити її повноцінне функціонування в суспільному та особистому житті. Саме тому їх вивчення є досить актуальним питанням сьогодення, яке потребує більш глибокого дослідження та зумовлює новизну обраної теми дослідження.
Основна частина. Інклюзивна освіта, як система освітніх послуг, має забезпечуватись інклюзивним навчальним закладом, коригуватись згідно до навчальних програм і планів, фізичного середовища, методів і форм навчання, використовувати ресурси доступні суспільству, залучати батьків, фахівців для надання спеціальних послуг згідно з потребами кожної дитини, а окрім цього – забезпечувати сприятливий клімат в освітньому середовищі [2]
Психологічний супровід у рамках концепції інклюзивної освіти сприяє формуванню комфортного та безпечного середовища, яке дозволяє дітям з особливими освітніми потребами брати активну участь у соціумі [3, с. 37].
Тому, щодо інклюзивної освіти слід зазначити, що це не лише створення технічних умов для безперешкодного доступу дітей з ООП до закладу загальної середньої освіти, а й специфіка освітнього процесу, який необхідно вибудовувати з урахуванням психофізичних здібностей дитини з особливими потребами. Відтак, в освітніх установах має бути організовано якісний психолого-педагогічний супровід, а також створено особливий морально-психологічний клімат в педагогічному та учнівському колективах, як передумову до формування психологічної готовності дитини з ООП до навчання в учнівському колективі [4].
Термін життєва компетентність сьогодні все більше і більше використовується. Ми з’ясуємо зміст ключових термінів, зазначаючи, що компетентність – це особистісна якість, а компетенція – це набір питань, за якими характеризується зазначена якість (сфери діяльності, в яких дитина компетентна, а в яких – навпаки).
Крім того, компетентність є ситуативною категорією, тому що вона виражається в готовності виконувати дії в певних життєвих ситуаціях. Зовнішня реальність структурована відповідно до внутрішнього стану індивіда, і відбувається відтворення впливів навколишнього середовища в реальних діях і вчинках. Про прояв компетентності можна судити тільки на підставі сформованої у людини сукупності здібностей і її поведінкових реакцій.
Характеристики життєво компетентної особистості полягають у її:
- знаннях;
- вміннях;
- здатності аналізувати;
- можливості робити вибір;
- діяльності;
- відповідальності за власні дії і вчинки.
Під життєвою компетентністю здобувача освіти з ООП розуміється його здатність адекватно сприймати себе, свою винятковість і набуті життєво важливі знання та навички; брати активну участь в житті суспільства, домагатися успіхів у власній життєдіяльності. Формування ціннісних орієнтацій і життєвих навичок цієї категорії дітей здійснюється через призму їх вікових особливостей і особливостей особливих потреб.
З соціально-педагогічної точки зору кожна людина (включаючи дитину з особливими освітніми потребами) знаходиться під впливом соціальних відносин, і метою їх розвитку є активне залучення в життя суспільства. Тобто життєва компетентність – це суспільно значуща риса особистості, яка повинна відповідати суспільним вимогам. Від розвитку відповідних життєвих навичок для різних видів діяльності залежить адаптація індивіда до мінливих вимог суспільства. Статус людини в суспільстві залежить від неї самої. Сьогодні багато дітей мають труднощі з навчанням, тому на певних етапах їх шкільної освіти виникають так звані особливі освітні потреби [5, с. 46].
Сьогодні потужною базою формування ключових компетентностей у дітей з особливими освітніми потребами в умовах новітніх сучасних підходів є впровадження в навчальний процес комп’ютерних технологій. Інтерактивні завдання з захоплюючими сюжетами, анімованими персонажами та звуковим супроводом краще сприймаються дітьми та дозволяють більш ефективно засвоїти ними матеріал, що подається.
Формування ключових компетентностей у дітей з ООП в умовах новітніх сучасних підходів не може обійтись і без залучення учнів до активної життєвої позиції. Залучаючи дітей до позакласної роботи, вчитель направляє їх на шлях формування позитивного соціально-психологічного статусу в учнівській групі (класному дитячому колективі), всебічного розвитку особистості.
Дитина з ООП повинна відчувати себе на своєму місці, а для цього виникає необхідність у створенні сприятливих умов, які б мотивували до навчання, спілкування, дозвілля. Комфортне психологічне відчуття впливає на поліпшення емоційного і психофізичного стану, створюючи передумови для успішної корекційної роботи, орієнтованої на компенсацію дефекту учня.
Саме тому вважаємо, що формування ключових компетентностей дітей з особливими освітніми потребами в умовах новітніх сучасних підходів є більш ефективним у випадку створення комфортного середовища для дітей з ООП, що передбачає: навчальне, ігрове, консультаційне, відпочинкове середовище, а також зону для проведення індивідуальних занять [6, с. 287-295].
Результати емпіричного дослідження. Для з’ясування співвідношення основних систем навчальної взаємодії, які є причиною формування особистісної тривожності протягом 4-5 року навчання, ми використали анкету, складену на основі методики А. М. Прихожан серед учнів та здобувачів освіти з особливими освітніми потребами.
Обробка та інтерпретація результатів проходила у два етапи, протягом яких нами було опрацьовано отримані відповіді шляхом перегляду бланків і відібрано ті, які не викликають сумнівної оцінки відповідей респондентів, підраховано дані за контрольною шкалою – субшкалою «соціальної бажаності», з використанням ключа до субшкали, підраховано бали за субшкалою тривожності.
На підставі отриманих результатів у двох групах досліджуваних, нами виявлено загальну тенденцію росту значущості кожного з двох основних компонентів (форм прояву) особистісної тривожності. Згідно з цим констатуємо, що найбільш значущою системою, яка визначає емоційне благополуччя учня і тягне за собою виникнення у нього особистої тривоги, є система міжособистісної взаємодії, що включає відносини з учителем, однокласниками, батьками.
Відповідно до другої методики дослідження, нами визначенні групи аналізаторів, які найшвидше реагують на подразники в момент їх безпосередньої дії у дітей з особливими освітніми потребами та інших учасників навчально-виховного процесу. Отримані дані наводимо у вигляді стовпчикових діаграм (рис.1).
Рис. 1. Результати відповідей учнів та учнів з ООП відповідно до методики з визначення груп аналізаторів
На підставі отриманих даних, бачимо, що у дітей із загального числа контингенту здобувачів освіти, учнів 4-5 класів у 23 учнів 46% переважає зоровий аналізатор. Це означає, що дітьми краще сприймається матеріал, який містить малюнки, образні описи, світлини, тобто – наочність. Та ж сама тенденція спостерігається у дітей із ООП – із загальної кількості респондентів, 20 осіб у 11, 55 % спостерігається переважання зорового аналізатора (Тип А).
У 17 учнів – 34%, із загального числа респондентів – 50 осіб, та 3 учнів – 15% учнів з ООП, виявлено третій домінуючий тип аналізаторів – слуховий (Тип С). Велике значення для людей цього типу сприймання має все акустичне. Для цих дітей доцільніше буде застосовувати методики роботи, пов’язані із звуковими ефектами, вправами, аудіюванням, оскільки на слух вони сприймають краще.
Найменше в числі респондентів нашої вибірки школярів із переважаючим типом тактильних аналізаторів (Тип В): усього – 10 осіб – 20% із загального числа досліджуваних учнів та 6 осіб – 30%, із числа осіб з ООП. Сприйняття і враження людей такого типу в основному пов’язані з тим, що пов’язано з дотиком, інтуїцією, здогадками. Як виявилось в результаті дослідження таких респондентів у нашій вибірці найменше. З такими дітьми доцільно проводити інтегровані заняття, включаючи вправи на розвиток сенсорної інтеграції.
Висновок. На підставі проведеного дослідження зазначаємо, що шкільна тривога пов’язана з процесом взаємодії в навчанні, який інтегрує вищезгадану систему відносин, для дітей з особливими освітніми потребами вона характеризується дещо вищим рівнем, проте у ході адаптації до навчального середовища знижується.
Якісний аналіз змісту отриманих даних показав, що у респондентів виникнення і фіксація тривоги пов’язані з емоційним неблагополуччям в основних системах навчального взаємодії. Зокрема, виникнення і тривале або постійне переживання емоцій негативної модальності, таких як страх, хвилювання, напруга, роздратування тощо. Факторний і кореляційний аналіз дозволив оцінити динаміку взаємозв’язків цих систем і вплив факторів на формування особистісної тривожності у здобувачів освіті, що в деякій мірі може здійснювати вплив на формування компетентностей.
Отримані дані дозволяють стверджувати, що неблагополуччя дитини навіть в системі освітньо-соціальної взаємодії робить негативний вплив на всі інші сфери життя як типового здобувача освіти, так і здобувача освіти з ООП, викликаючи затримки або певні відхилення в розвитку і формуванні його особистості.
Список використаних джерел:
- Уманець Г.М., Кобзар О.В., Кулєш В.О. Інклюзивна освіта: Особливій дитині – особлива увага. – Донецьк: Витоки, 2010. – 135 с.
- Гриневич Л. Навчальні заклади мають бути підготовленими, щоб приймати дітей з особливими потребами / Л. Гриневич [Электронный ресурс]. – Київ, 2016.
- Елен Р. Даніелс. Залучення дітей з особливими потребами до загальноосвітніх класів / Р.-Д. Елен, К. Стаффолд.–Львів: Т-во «Надія», 2000. – С. 37-51.
- Наказ Міністерства освіти і науки України № 609 від 08.06.2018 року «Про затвердження примірного положення про команду психолого-педагогічного супроводу дитини з особливими освітніми потребами в закладі загальної середньої та дошкільної освіти». – [Електронний ресурс].
- Колупаєва А.А. Інклюзивна освіта: реалії та перспективи: Монографія / А.А. Колупаєва. – К.: «Самміт-Книга», 2009. – 272 с.
- Елен Р. Даніелс. Залучення дітей з особливими потребами до загальноосвітніх класів / Р.-Д. Елен, К. Стаффолд.–Львів: Т-во «Надія», 2000. – С. 37-51.
