У дослідженні нами ставиться проблема вивчення потребово-мотиваційної сфери вчителів, яка виражається рівнем активізації їх партисипативних потреб або потреб причетності, що виражається у прагненні бути членом конкретної соціальної групи, що впливає на характер виконання професійних обов’язків.
Мета здійсненого дослідження полягала у теоретичному та методологічному обґрунтуванні проблеми визначення самоставлення як мотиваційно-смислового чинника розвитку потребово-мотиваційної сфери особистості, зокрема, її партисипативних потреб; складанні й проведенні експериментального дослідження з відповідним підбором діагностичного інструментарію; та підготовці рекомендацій щодо вивчення прогностичних можливостей професійної реалізації особистості вчителя.
Найоптимальнішими теоріями і концепціями мотивації професійної діяльності варіантами представлення ефективної професіоналізації особистості вважаємо наступні.
Насамперед, це двохфакторна модель мотивів професійної діяльності Ф.Херцберда, згідно якої вони поділяються за своєю спрямованістю [1]. Перша група мотивів (фактори-мотиватори) спрямована на рішення виробничих задач - можливість досягнення успіху в професійній діяльності, кар’єрного зростання, публічне схвалення через визнанням результатів професійної діяльності, висока заробітна плата, підвищення рівня професійної компетентності, наявність відповідальності, складність, різноманітність, цікавий зміст роботи тощо. Друга група мотивів (фактори гігієни) роблять роботу більш привабливою, але меншою мірою сприяють підвищенню показників виробництва - мінімум напруги і стресових ситуацій, гарні стосунки із співробітниками і керівником, гнучкий і зручний графік роботи.
Заслуговує на увагу й теорія мотивації Д. Макклелланда [1], де розглядаються три основних групи потреб до: 1) влади - прагнення до влади виражається у бажанні чинити вплив на інших людей і управляти ними; працівники, які характеризуються лідерством у владно-підвладних стосунках мають свою думку, яку можуть відстоювати, не боячись конфронтації, вони активні та енергійні; 2) успіху (мотивація досягнення) - розглядається як відносне стійке прагнення людини до досягнення високих результатів в діяльності; 3) причетності (партисипативна потреба) - виражається у прагненні бути членом якоїсь соціальної групи, що впливає на характер виконання професійних обов’язків.
Життя людини потребує фіксації на діях, які вона виконує. І як тільки вона зафіксувала якийсь процес в свідомості, то це вже є власністю людини. В площині генетичної психології С.Д. Максименка, процес руху в психіці привласненого засобу, вимагає створення моделювання ситуації, яка перетворюється в ключову одиницю нової міжфункціональної системи свідомості, взаємодіє з іншими подібними системами, формуючи якість особистості й уже в цьому вигляді визначальним чином структурує подальшу поведінку і діяльність людини. Це є саморух і саморозвиток, і ще це дивовижний факт, коли свідомість самомоделюється [5].
Як зазначає Ж.П. Вірна, психологічна подія виступає як відображення реальної дійсності, як концентроване переживання, вплетене в смислову, афективну (емоційну) та когнітивну (пізнавальну) сфери особистості. Такого роду подія виступає переживанням, що має велике значення для людини і веде до змін розуміння та тлумачення навколишнього світу, себе в цьому світі. Зміст життєвого простору, виходить із запитів самого суб'єкту, наповнюється або новими особистісними смислами, або розширюються межі тих, що вже існують [3]. Розширення ціннісно-смислової системи, на думку Н.В. Чепелєвої, дає можливість розібратись в будь-якій життєвій ситуації та подолати складні обставини буття людини [7; 8].
Аналіз літературних джерел з психології управління демонструє, що одним з найефективніших стилів управління є партисипативний стиль, якому властиві такі риси: регулярні наради керівника з підлеглими; відкритість у відносинах між керівником і підлеглими; залученість підлеглих у розробку й прийняття організаційних рішень; делегування керівником низки доручень й прав; участь працівників у плануванні і у здійсненні організаційних змін; створення особливих групових структур, які наділені правом самостійного прийняття рішень; надання працівнику можливості самостійно розробляти проблеми, нові ідеї.
Емпатійно-партисипативні компетентності вчителя виступають складовою педагогічної компетентності [4].
Здійснений теоретичний аналіз потребово-мотиваційної сфери особистості та партисипативних компетентностей вчителя вимагає емпіричного вивчення проблеми. Виходячи з висунутої гіпотези, що психологічний зміст самоставлення у інтегративних характеристиках є детермінуючим фактором активізації партисипативних потреб особистості та виражається у комплексі психолого-комунікативних властивостей особистості вчителя, нами було розроблено план і програму дослідження зазначеного феномену.
Програма емпіричного вивчення включала комплекс діагностичних методик, які ретельно нами підбиралися й обґрунтовувалися. Дослідження включало один діагностичний зріз. Дослідження проводилося на базі двох закладів освіти: Опорного закладу «Світязький ліцей» Шацької селищної ради Волинської області та Підманівської філії опорного закладу «Світязький ліцей» Шацької селищної ради Волинської області. Вибірку склали вчителі обох шкіл, які виявили бажання взяти участь у дослідженні (n= 54).
Основною методикою в нашому дослідженні є модифікований варіант тесту колірних ставлень, діагностичні можливості якого дали змогу визначити такі чотири форми професійної ідентифікації особистості. Тест колірних ставлень: вивчення професійної ідентифікації особистості Ж.П. Вірної [2]. Використовується як засіб вивчення емоційного прийняття реального Я, ідеального Я та професійного Я. Коефіцієнт рангової кореляції Спірмена (rs) вибору кольору в кожній з діагностованих позицій дав змогу підрахувати кількісний показник схожості представлених колірних ієрархій. Варіанти збігу показників позитивної (rs+) та негативної кореляції (rs-) в оцінюванні реального Я (Р), ідеального Я (І) та професійного Я (П), дали змогу зафіксувати чотири форми професійної ідентифікації: контрастно-позитивна (РП(rs+), РІ(rs+), ПІ(rs+)), контрастно-негативна (РП(rs-), РІ(rs-), ПІ(rs-)), перспективно-позитивна (РП(rs-), РІ(rs+), ПІ(rs+)), перспективно-негативна (РП(rs), РІ(rs-), ПІ(rs+)). Середньогруповий розподіл показників коефіцієнту рангової кореляції в кожній з досліджуваних комбінацій представлений у таблиці 1.
Такі результати показників рангової кореляції є основою визначенні рівня професійної ідентифікації досліджуваних вчителів.
Таблиця 1
Середньогруповий розподіл показників рангової кореляції (rs) за результатами методики вивчення професійної ідентифікації особистості Ж.Вірної
|
|
Р |
І |
П |
|
контрастно-позитивна форма |
|||
|
Р |
|
0,82 |
0,75 |
|
І |
|
|
0,68 |
|
перспективно-позитивна форма |
|||
|
Р |
|
0,82 |
-0,48 |
|
І |
|
|
0,88 |
|
перспективно-негативна форма |
|||
|
Р |
|
0,76 |
-0,56 |
|
І |
|
|
0,48 |
|
контрастно-негативна форма |
|||
|
Р |
|
-0,44 |
0,75 |
|
І |
|
|
0,64 |
Розглянемо кількісний розподіл досліджуваних вчителів за формами професійної ідентифікації: контрастно-позитивна форма професійної ідентифікації – 18 осіб (33,3%), перспективно-позитивна форма – 16 осіб (29,6%), перспективно-негативна форма – 12 осіб (22,3%), контрастно-негативна форма – 8 осіб (14,4%) (Рис.2.1.).
Рис.2. Відсотковий розподіл випробуваних вчителів за формами професійної ідентифікації
Наближення за психологічним змістом контрастно-позитивної та перспективно-позитивної, а також контрастно-негативної та перспективно-негативної форм одна до одної за виявленими характеристиками, дає змогу нам виокремити лише дві полярні форми професійної ідентифікації – позитивна та негативна форми професійної ідентифікації.
Відсотковий розподіл випробуваних, які належать до вказаних форм професійної ідентифікації представлений у Рис.3.
Рис. 3. Відсотковий розподіл випробуваних за контрастними
формами професійної ідентифікації
Подальша інтерпретація результатів дослідження проводилася у режимі диференціації випробуваних вчителів за формами їх професійної ідентифікації. Якщо професійна ідентифікація особистості є її мотиваційно-смисловим регулятором усвідомлення професійного образу, згідно нашому припущенню потрібно дослідити особливості впливу самоставлення на результативність професійного становлення. Тому подальший аналіз стосувався результатів проведення методики вивчення самоставлення В.В. Століна.
Для перевірки передбачення про рівність міжгрупових середніх та дисперсій розподілу було використано підрахунок критерія Фішера (F-критерій).
Однофакторний дисперсійний аналіз як аналітико-статистичний метод вивчення впливу окремих змінних на мінливість ознаки, що вивчається, виступає найоптимальнішим варіантом визначення статистичних відмінностей показників методик за рівнями усвідомлення професійного образу. Зведені результати підрахунку F-критерію представлені у таблиці 2.
Таблиця 2
Статистично значущі відмінності розподілу показників методики вивчення самоставлення В.В.Століна
|
професійної ідентифікації |
F-критерій |
|||||||||||
|
|
S |
І |
П |
Ш |
ІУ |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
|
ПФПІ |
1,42 |
0,09 |
0,82 |
0,08 |
2,14 |
1,87 |
1,95 |
0,20 |
0,78 |
1,06 |
0,64 |
2,37* |
|
НФПІ |
1,05 |
1,50 |
3,26** |
0,41 |
2,85** |
2,64* |
1,56 |
0,66 |
1,77 |
2,12 |
3,73** |
1,01 |
Примітка: дані, позначені * - значущі при a=0,05
** - значущі при a=0,01
Розгляд збігів середніх значень форм професійної ідентифікації за шкалами кожної з методик продемонструвало їх схожість в розподілі результатів.
Так позитивна форма професійної ідентифікації виражена високим рівнем самоставлення особистості досліджуваних вчителів, виходячи з показників інтегральної шкали (S) (Хсер= 87,96).
Межа розташування середніх значень в групах відрізняється рівномірністю, за виключенням шкали самозвинувачення (5), середні значення якої мають рівень нижче середнього (Хсер= 37,56).
У негативній формі професійної ідентифікації при загальній тенденції зниження інтегрального показника самоставлення (Хсер=58,7), спостерігаються тенденції розходження середньогрупового розподілу за фактором «аутосимпатії» (П), «самовпевненості» (1) та «самоінтересу» (6).
Вивчення кореляційних зв’язків між основними факторами методики вивчення самоставлення показало такі результати: у позитивній формі професійної ідентифікації за інтегральним фактором (S) спостерігається позитивна кореляція (0,01³a£0,001) між усіма факторами методики, окрім фактора 5 (самозвинувачення), де прослідковується негативна кореляція (a =0,001). Відразу зазначимо, що фактор самозвинувачення продемонстрував негативний кореляційний зв’язок із всіма факторами методики (0,01£a³0,001), за виключення фактору самоінтересу (ІУ).
За факторами, які диференціюють самоставлення за рівнем самоповаги, аутосимпатії, позитивного ставлення до інших та самоінтересу, виділяються такі позитивні зв’язки: між фактором І (самоповага) та факторами аутосимпатії, очікування позитивного ставлення від інших; самоприйняття (3), самопослідовності (4), самоінтересу (6); саморозуміння (7). Фактор аутосимпатії (П) демонструє позитивну кореляційну залежність із факторами позитивного ставлення до інших (Ш); самовпевненності (1); відношення інших (2); самоприйняття (3); самоінтересу (6); саморозуміння (7). Фактор позитивного ставлення до інших (Ш) позитивно кореляює із факторами самовпевненості (1); ставлення інших (2); самоприйняття (3) та самоінтерес (6). Фактор самоінтересу (ІУ) знаходить позитивну залежність із факторами самовпевненості (1); ставлення від інших (2); та самоінтересу (6).
Фактори, які визначають рівень внутрішніх дій по відношенню до самого себе (або готовність до таких дій) демонструють крім вказаних вище позитивну залежність між фактором самовпевненості (1) та факторами відношення від інших (2); самоприйняття (3); самоінтересу (6) та саморозуміння (7); між фактором відношення до інших (2) та факторами самоприйняття (3), самоінтересу (6); між фактором самоприйняття (3) та фактором саморозуміння (7); між фактором самоінтересу (6) та фактором саморозуміння (7).
Контрастно-негативна форма професійної ідентифікації містить позитивний кореляційний зв’язок між факторами самоприйняття й самоінтересу; очікування позитивного ставлення від інших та самопослідовності. Слід відмітити, що з’являються негативні кореляції між фактором самовпевненості і факторами ставлення до інших та самопослідовності.
Отримані дані кореляційного аналізу говорять про те, що самоставлення досліджуваних педагогів характеризується певними тенденціями прояву в кожній з форм професійної ідентифікації.
В межах позитивної форм професійної ідентифікації спостерігаються закономірності інтеркореляційних залежностей між основними та додатковими факторами опитувальника. Інтегральний показник самоставлення об’єднує у собі такі компоненти самоставлення особистості, які є поєднаними, що виявляє наявність недиференційованого почуття у досліджуваних «за» себе. Загалом, ПФПІ (позитивна форма професійної ідентифікації) за інтегральним показником самоставлення, який включає самоповагу та аутосимпатію, очікування позитивного ставлення зі сторони соціуму та самоінтересом характеризується їх симптомокомплексом прояву і взаємозв’язку. Але це не дало впливу на показники самоставлення (самовпевненість, ставлення до інших людей, самопослідовність, самоінтерес, саморозуміння), які визначають рівень готовності до конкретних дій, та суттєво доповнили зміст додаткових результатів. Слід відмітити, що показники самозвинувачення демонструють їх негативний зв’язок з іншими психодіагностичними показниками.
Таким чином, зміст самоставлення випробуваних позитивної форми професійної ідентифікації можна охарактеризувати через змістові сладові емоційного і функціонального об’єднання віри у власні сили і можливості, здатності, прояв енергетичності та вияв самостійності. Учасникам експериментального дослідження властивий самоінтерес, виявлення зацікавленості до своїх почуттів і аналізу думок, і, що важливо, передбачення соціального одобрення у вигляді зацікавленості іншими своєю особою. Вони прогнозують позитивне ставлення до себе, прояв симпатії й доброзичливе ставлення, при цьому вони вважають себе незамінимими, унікальними, особливими та не схожими на інших у проявах індивідуальності. І, як результат у цьому процесі, за умови зміни обставин, можливе емоційне реагування у бік самого себе, як-от роздратування, зневага, самозвинувачення.
В межах негативної форми професійної ідентифікації спостерігається зменшення інтеркореляційних залежностей між основними та додатковими факторами опитувальника. В першу чергу, слід відмітити, що інтегративний фактор (S) показує глобальне почуття особистості “проти” самої себе. Загалом негативна форма професійної ідентифікації за показниками самоставлення (самоповага, аутосимпатія, очікування позитивного ставлення від інших, самоінтерес), характеризуються їх неузгодженістю прояву. Характеристика самоповаги демонструє зв’язок із фактором очікування позитивного ставлення від інших людей, але при цьому суттєво заниженими є показники самоповаги та самопослідовності.
Отже, можемо виснувати щодо прояву самоставлення в межах негативної форми професійної ідентифікації. Самоставлення досліджуваних педагогів як стійке утворення емоційних оцінок до самого себе демонструє готовність до самостійності, вміння здійснювати контроль над власним життям, та реалізувати самоменеджмент. Загалом доброзичливе ставлення педагога до свого «Я» завжди проходить з довірою до себе та позитивною самооцінкою, однак постійне очікування негативного ставлення інших до себе та певні елементи самозвинувачення, загострюють увагу на власних недоліках, я, як результат знаходять відбиток у втраті самовпевненості й самоприйняття.
Специфічність змісту самоставлення випробуваних повинна знайти своє відображення в індивідуальних особистісних властивостях, з метою вивчення яких нами використовувалися опитувальник FPI.
Фіксація отриманих даних за шкалами опитувальника в кожній з форм професійної ідентифікації та підрахунок F-критерія представлено у таблиці 3.
Таблиця 3
Статистично значущі відмінності розподілу показників методики FPI
|
Форма професійної ідентифікації |
F-критерій |
|||||||||||
|
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
11 |
12 |
|
ПФПІ |
0,91 |
1,44 |
1,72 |
0,34 |
1,53 |
2,57 |
1,01 |
0,68 |
2,32 |
2,61 |
1,94 |
3,38** |
|
НФПІ |
1,93 |
0,16 |
1,11 |
0,24 |
2,04 |
1,25 |
1,61 |
2,26* |
0,22 |
0,94 |
1,52 |
0,93 |
Примітка: дані, позначені * - значущі при a=0,05
** - значущі при a=0,001
Слід відмітити, що випробуваних педагогів простежується тенденція середнього рівня прояву по факторах «спонтанної агресивності», «депресивності» і «комунікабельності»; високого рівня прояву по фактору «дратівливості». Однак показники за фактором «врівноваженості» демонструють найвищі результати у позитивній формі професійної ідентифікації, в той час як найнижчі діаметрально протилежно розташувалися у негативній формі.
Вивчення кореляційних зв’язків між основними факторами методики FPI показало такі результати: у позитивній формі професійної ідентифікації спостерігається позитивна залежність між фактором “невротизм” (1) і факторами “спонтанної агресивності” (2), “депресивності” (3), “дратівливості” (4), “реактивної агресивності” (7) і “сором’язливості” (8); фактор “комунікабельність” (5) демонструє негативну кореляційну залежність з факторами “невротизм”, “спонтанна агресивність”, “депресивність”, “дратівливість” та позитивний зв’язок із фактором “врівноваженості” (6).
У негативній формі професійної ідентифікації спостерігаються такі кореляційні залежності: позитивна кореляція між фактором “врівноваженість” та факторами “комунікабельність” і “реактивна агресивність”, між факторами “спонтанної агресивності” та “реактивної агресивності”, “депресивності” і “дратівливості”; негативна кореляція між фактором “комунікабельність” та факторами “невротизму” і “депресивності”.
Отримані дані психодіагностичного опитування педагогів, показують, що як у позитивній, так й негативній формах професійної ідентифікації зафіксовані високі показники невротичності, які в межах позитивної професійної ідентифікації знаходяться у тісному зв’язку із показниками прояву депресивності і сором’язливості, але при цьому показники комунікабельності є заниженими; у межах негативної професійної ідентифікації невротичність знаходить прояв у комплексі характеристик спонтанної агресивності, депресивності, дратівливості та сором’язливості.
Усе усі підстави, що ми могли стверджувати, що невротичність у позитивній формі професійної ідентифікації педагогів можна пояснити наявністю у них симптоматики депресивності в емоційному стані, поведінці стосовно себе і щодо оточуючих, що в результаті часто приводить до стресового реагування на звичайні життєві ситуації, в негативній формі професійної ідентифікації помітним є зростання дратівливості як ознака емоційної нестійкості і афективного реагування, та реактивної агресивності, що проявляється у прагненні домінування над іншими.
Що стосується прояву ознак спонтанної агресивності, то вони у поведінці досліджуваних педагогів є дещо суперечливим, а саме, їх прояв у межах позитивної форми пов’язується із показниками депресивності і сором’язливості, а межах негативної форми – із показниками реактивної агресивності.
Комунікабельність у всіх формах професійної ідентифікації досліджуваних педагогів знаходять взаємозв’язок із характеристиками врівноваженості, що досить добре пояснює наявність вираженої потреби до спілкування і постійної готовності до задоволення цієї потреби із впевненістю в собі й особистісною активністю.
Якщо порівняти отримані результати із специфічністю професійної діяльності педагога, а саме із його розвиненими комунікативними властивостями, які є основним чинником їх професійної придатності, то проведений нами аналіз отриманих результатів за методиками, які визначають зміст потребово-мотиваційних спрямувань, та зокрема, зміст партисипативних потреб, які характеризують людину як включену особу у будь-яку спільноту, то відповідно це означає вміння фахівця входити у контакт з іншими людьми та проявляти комунікативну компетентність.
За результатами проведення методики діагностики рівня задоволеності основних потреб, було відмічено у випробуваних педагогів, які належать до позитивної форми ідентифікації, превалюючими є показники соціальних міжособистісних потреб взаємодії та потреб визнання, а в групі випробуваних педагогів, які належать до негативної форми професійної ідентифікації – матеріальні потреби та потреби самовираження (Рис. 4.).
Рис.4. Відсотковий розподіл показників задоволеності основних
потреб випробуваних вчителів
Статистичний аналіз розподілу показників показує, що саме вказані потреби за набраною кількістю балів знаходяться у «зоні задоволеності», а відповідно це дає нам усі підстави для ствердження, що випробуваним педагогам, які належать до позитивної форми професійної ідентифікації, більш властивими є виражені партисипативні потреби.
Коли проаналізували результати проведеннчя методики діагностики соціально-психологічних установок особистості в мотиваційно-потребовій сфері, то помітили певні відмінності у їх прояві. Відсоткові дані розподілу випробуваних педагогів, у яких домінує вищий показник виявлення установок «альтруїзму» належить до позитивної форми їх професійної ідентифікації, а також, вищий показник виявлення установок «процесу діяльності» належить до негативної форми професійної ідентифікації педагогів. Середньогруповий розподіл показників представлений на рисунку 5.
Рис. 5. Середньогруповий розподіл показників методики О.Ф.Потемкіної
Такі результати дозволяють стверджувати про змістовну відмінність психологічного наповнення кожної форми професійної ідентифікації випробуваних вчителів.
Статистичний аналіз результатів виступив підґрунтям чіткої інтерпретації результатів щодо визначення психологічного змісту форм професійної ідентифікації педагогів:
- позитивна форма професійної ідентифікації за психологічним змістом характеризується проявом таких показників як невротичність, депресивність, сором’язливість, а також домінуючою комунікабельністю у зв’язку із врівноваженістю.
- негативна форма професійної ідентифікації за психологічними показниками характеризується невротичністю, яка проявляється у комплексі із спонтанною агресивністю, депресивністю і дратівливістю, а також вираженим прагнення домінування над іншими.
Психологічний зміст самоставлення у інтегративних характеристиках є детермінуючим мотиваційно-смисловим фактором активізації партисипативних потреб особистості педагога, які знаходять вияв у його психолого-комунікативних властивостях.
Результативною ознакою дослідження виступив проєкт теоретико-практичного вивчення самоставлення у мотиваційній сфері особистості, де розглядалась функція активного саморозвитку через переживання стану емоційної готовності особистості до самозміни. Це готовність до переживання нових, самих різноманітних емоцій, у чому саме й проявляється ставлення особистості до власних психічних явищ.
Результативною ознакою дослідження виступив проєкт теоретико-практичного вивчення самоставлення у мотиваційній сфері особистості, де розглядалась функція активного саморозвитку через переживання стану емоційної готовності особистості до самозміни. Це готовність до переживання нових, самих різноманітних емоцій, у чому саме й проявляється ставлення особистості до власних психічних явищ.
Список використаних джерел
- Вірна Ж.П. Мотиваційно-смислова регуляція у професіоналізації психолога: Монографія. Луцьк, РВВ Вежа. 320 с.
- Вірна Ж.П. Основи професійної орієнтації: Навч. посібник. Луцьк, РВВ Вежа. 156с.
- Вірна Ж.П. Психологія особистісної події : [навч. посібник]. Луцьк : Східноєвропейський національний університет імені Лесі Українки, 2016. 148 с.
- Жуков В. П., Попова О. В. Сутнісно-змістова характеристика емпатійно-партисипативної підготовки майбутнього вчителя. Психолого-педагогічні проблеми вищої і середньої освіти в умовах сучасних викликів: теорія і практика : матеріали VI Міжнародної науково-практичної конференції (Харків, 20–21 травня 2022 р.) / за ред. Боярської-Хоменко А. В., Попової О. В. ; Харк. нац. пед. ун-т імені Г. С. Сковороди. Харків, 2022. 418-421.
- Максименко С. Д. Механізми розвитку особистості. Проблеми сучасної психології. 2018. Вип. 40. 7-23.
- Подшивайлов Ф. М. Психологічні чинники розвитку мотиваційної сфери особистості майбутнього психолога. Дисертація на здобуття наукового ступеня канд. психол. наук …. 19.00.07 – педагогічна та вікова психологія. Київський університет імені Бориса Грінченка. Київ, 2015. 238с.
- Чепелєва Н.В., Рудницька С.Ю. Психологічна характеристика особистості, здатної до самопроектування. Педагогіка і психологія. 2018. № 1. С. 71 – 77.
- Щербан Т.Д., Гоблик В.В. Проблеми розвитку професійного мислення. Сучасні тенденції розвитку науки й освіти в умовах поглиблення євроінтеграційних процесів : збірник тез доповідей за матеріалами Міжнародної науково-практичної конференції, 14-15 травня 2020 р., Мукачево / Ред.кол. : Т.Д.Щербан (гол.ред.) та ін. Мукачево : Вид-во МДУ, 2020. 271-273.
