Науковий керівник: Гошовська Дарія Тарасівна, кандидат психологічних наук, доцент, Волинський національний університет імені Лесі Українки
На сьогоднішній день особливим завданням постає соціалізація дітей із розумовою відсталістю з метою їх подальшої професійної зорієнтованості. Термін «соціалізація» у психології почав застосовуватись насамперед, як об’єкт критичного аналізу, оскільки пріоритет у первинному виділенні цього поняття та у його наступній теоретичній розробці належить американським соціальним психологам [4].
Стосовно соціальної адаптації розумово відсталих дітей В. М. Синьов відмічає, що вона неможлива без формування системи їхньої морально-правової свідомості і відповідної соціальної поведінки, що здійснюється у процесі моральної і правової освіти та виховання особистості учнів допоміжної школи. Але наявність інтелектуального дефекту суттєво ускладнює розв’язання цього завдання, підвищує вірогідність соціальних відхилень та вимагає від допоміжної школи наполегливих виховних зусиль.
Враховуючи вплив біологічних факторів на формування особистості, В. М. Синьов наголошує на необхідності пошуку різних компенсаторно-корекційних засобів у соціальному вихованні розумово відсталих школярів з неоднаковими якісними особливостями дефекту. Учений виділяє групу методів, спрямованих на формування досвіду суспільних стосунків, умінь і звичок соціально нормативної поведінки. Це практична організація різних видів діяльності та міжособистісного спілкування в різних ситуаціях, вправи та привчання [2].
Н. Л. Коломінський серед найважливіших факторів, що обумовлюють своєрідність розвитку особистості розумово відсталих дітей називає недорозвиток потреби в нових враженнях, яка є однією з найважливіших для процесу соціального розвитку дитини. Він відмічає, що: «Дифузне пошкодження кори не дає мозку можливості функціонувати нормально, що і гальмує виникнення потреби у враженнях, навіть якщо не спостерігається дефіциту у спілкуванні розумово відсталої дитини з батьками. Якщо ж дитина росте в неблагополучній сім’ї , то формування з раннього дитинства соціальних потреб ще більш ускладнене»[1].
Своєрідність розвитку особистісних якостей аномальної дитини пояснюється також специфічними стосунками з довколишніми. При цьому частіше ці стосунки стають несприятливими, оскільки для розвитку особистості аномальної дитини однаково шкідливим є як ігнорування, так і зайва опіка. Саме ця соціальна неадекватність розумово відсталої дитини визначає ставлення до неї довколишніх і в результаті своєрідність її особистості [2].
У всіх дітей із розумовою відсталістю легкого ступеня відрізняються особливості мотиваційно-цільової основи ігрової діяльності. Це проявляється в першу чергу в низькій активності ігрової поведінки. Низький рівень активності у встановленні соціальних контактів і відсутність вибірковості у взаємодії. Якщо дитині, що розвивається нормально вже з початкових етапів становлення гри надзвичайно важливо, аби у їхній грі мали місце уявлювана ситуація й роль, то діти з розумовою відсталістю мають труднощі в усвідомленні уявлюваної ситуації та ролі. Це стосується не лише ігрової ситуації й ігрової ролі, але й ситуації реальної соціальної взаємодії й реальної соціальної ролі [2].
У дітей із розумовою відсталістю спостерігаються й особливості операційної сторони ігрової діяльності. Це, у першу чергу, недостатність зовнішніх дій заміщення. В області предметного світу заміщення носить вузький, конкретний недостатньо довільний характер. Та ж вузькість і фіксованість характерна для виконання дитиною її соціальних ролей. Гра дозволяє виділяти й моделювати соціальні стосунки за допомогою ролей, ігрових дій, ігрових предметів і заміщення. На думку Д. Ельконіна, сюжетно-рольова гра й виникає тільки на певному етапі історичного розвитку суспільства, як особливий інститут соціалізації, що дозволяє дитині здійснити орієнтування в системі соціальних і міжособистісних стосунків, виділити мету, завдання й зміст людської діяльності [3].
Формуючи в «особливої» дитини соціальні навички, уміння й соціальні ролі, необхідно досягати її позитивного ставлення до їхнього засвоєння. Як відомо, дітям даної групи властиві: емоційні відхилення (часта зміна настроїв); відсутність ініціативи й самостійності; діти із труднощами переключаються на іншу діяльність; діють за стереотипом, за штампами; легко піддаються навіюванню, або чинять опір всьому новому [3].
Саме тому таких дітей слід постійно вчити всьому, навіть посміхатися. Адже посмішка виникає під впливом соціальних факторів. Для «особливих» дітей потрібно створювати ситуації, що стимулюють їхнє мовлення, заохочувати будь-яке мовлення, навіть елементарну. Потрібно змушувати повторювати окремі слова, розучувати слова й фрази, що містять прохання. Тільки тісна і доброзичлива взаємодія сприяє формуванню навичок міжособистісного спілкування, які надалі допомагають дитині входити в соціум [1].
Отже, робота з дітьми, які мають порушення інтелекту, вимагає від фахівців особливого підходу у виборі методів і методик, а також врахуванні індивідуально-психологічних особливостей та ступеня важкості ураження.
Список використаних джерел
- Коломинський Я.Л. Психологія взаимовідносин в малих групах. Я. Л. Коломиньский. 2000. С. 364.
- Коргун Л. М., Коргун Л. М., Колосович Ю. Є. До питання про рівень соціалізації розумово відсталих дітей молодшого шкільного віку, як проблеми педагогіки. 2008.
- Сізко Г. І. Засвоєння громадського досвіду як умова ефективної соціалізації дітей із розумовою відсталістю. 2015.
- Супрун М. О., Висоцька О. М., Гладченко І. В. Соціалізація дитини з обмеженими розумовими можливостями у сучасному освітньому вимірі. 2014.
