Введення інклюзії до школи стало одним із пріоритетних державних завдань у галузі освіти та соціальної політики, покликаної реалізувати важливу гуманістичну ідею рівних можливостей участі у житті суспільства всіма громадянами [1]. У цих умовах виявляється суперечність між розумінням необхідності реалізації завдань інклюзії в школі та прийняттям філософії інклюзивної освіти, коли не дитину підлаштовують під вимоги школи, а школа та її освітнє середовище підлаштовуються під особливості і потреби дитини, яка має труднощі в розвитку і обмеження здоров'я. Гарантом реалізації основних принципів інклюзивної освіти є, насамперед, педагог. Досвід впровадження інклюзивної освіти в різних країнах показує, що вчителі і інші фахівці не відразу починають відповідати тим професійним ролям, які потрібні для даної форми навчання. Вони проходять кілька стадій: починаючи з явного чи латентного опору, переходячи до пасивного, а потім і до активного прийняття того, що відбувається. Фахівці відчувають страх: «Чи зможу це зробити?». Вони бояться не впоратися, бояться відповідальності, бояться ризикувати [2]. Прийняття професійної ролі педагога, готового до реалізації інклюзивної освіти, на наш погляд, тісно взаємопов'язане з процесами його професійно-особистісного розвитку в ході адаптації до професійних змін.
Ми виходимо з того, що адаптація є основною метою функціонування психіки. Смисловим центром психологічного змісту адаптації є досягнення оптимального для життя і діяльності людини рівноваги її можливостей та вимог соціального середовища з погляду внутрішніх та зовнішніх критеріїв, що є необхідною умовою психологічної адаптації і розвитку індивіда [5].
Адаптація є активним, з погляду суб'єкта, процесом, здійснюваним у процесі взаємодії із середовищем. Взаємодія може бути розглянута з точки зору цілеспрямованої організації процесів активності у системі «особистість – середовище» [3]. Адаптація та особистісний розвиток є взаємодоповнюючими, утворюючи різні напрямки для самореалізації. Розвиток починається в умовах неузгодженості вимог (можливостей) середовища та потреб (можливостей) особистості. Запровадження інклюзивної освіти до масових освітніх організацій породжує специфічні вимоги освітнього середовища до особистості та професійної діяльності педагога, що провокує виникнення у нього розбіжностей завдань, потреб і можливостей. Таке неузгодження породжує переживання важкої ситуації. Подолання важкої ситуації задіює професійно-особисті особливості вчителя, що забезпечують динаміку взаємодії особистості із середовищем. Оптимальні взаємодії дозволяють досягти узгодження з вимогами середовища за рахунок внутрішніх змін, або змін середовища, або поєднання того та іншого. В результаті узгодження в системі «особистість-середовище» виникають новоутворення, які репрезентують собою ресурси для наступної успішної адаптації.
У сучасних психолого-педагогічних дослідженнях умов реалізації інклюзивної освіти в Україні [2; 4; 5] увага приділяється виявленню характеристик освітнього середовища, що дозволяє залучити дітей з особливими освітніми потребами, обмеженими можливостями здоров'я у життя школи та класу, надати умови для їхньої соціальної адаптації. Як основні характеристики інклюзивного освітнього середовища можна виділити: ціннісне ставлення до інклюзії, прийняття її філософії, забезпечення рівного доступу до отримання освіти і створення необхідних умов досягнення адаптації всіма без винятку дітьми, незалежно від своїх індивідуальних особливостей, психічних та фізичних можливостей, особливостей розвитку. Доцільним є створення такого освітнього середовища, яке формує умови, що максимально сприяють розвитку можливостей кожної дитини.
У зазначеному контексті проблеми створення інклюзивного освітнього середовища, спираючись на розуміння та прийняття філософії інклюзивної освіти, ми звернулися до аналізу стратегій, що використовуються педагогами шкіл, які реалізують інклюзивну освіту, для адаптації в інклюзивному освітньому середовищі. Дослідження здійснювалося шляхом виявлення ціннісних відносин педагогів до інклюзивної освіти; вивчення характеру сприйняття змін освітнього середовища, пов'язаних із запровадженням інклюзивної освіти; виділення стратегій адаптаційних взаємодій педагогів із зміненим освітнім середовищем.
У дослідженні взяли участь 118 педагогів, включених до програми реалізації інклюзивної освіти.
Ціннісне ставлення педагогів до інклюзивної освіти аналізувалося з позиції розуміння її значущості та необхідності, емоційного забарвлення та ступеня прийняття її філософії і цінностей. Переважна більшість педагогів на когнітивному рівні демонструють позитивне ставлення до інклюзивної освіти, знаходять у ній позитивні складові. Вчителі розуміють її необхідність, гуманістичну спрямованість та благородні цілі. Понад 80% вчителів вважають реалізацію інклюзивної освіти у своїй школі перспективною та необхідною. Лише менш як 20% педагогів вважають, що запровадження інклюзивної освіти передчасне, пояснюючи свою позицію недостатньою готовністю матеріально-технічної бази і недостатністю власної методичної підготовленості.
У ході аналізу сприйняття змін освітнього середовища з вступом школи до програми реалізації інклюзивної освіти з боку педагогів було виявлено, що більшість із них відзначають збільшення труднощів, з якими вони зіткнулися під час адаптації. Так, понад 80% педагогів відзначають ускладнення у навчальному процесі, відносинах між дітьми, взаємодії вчителя та учня. При цьому характер цих змін носить здебільшого негативне забарвлення (більше 75%).
Серед труднощів спільного навчання дітей, які не мають проблем у навчанні та дітей з особливими освітніми потребами, педагоги виділяють наступні групи:
- труднощі в освоєнні навчальної програми (62%);
- проблеми, пов'язані з організацією навчальної діяльності (78%);
- проблеми, пов'язані з формуванням класного колективу (13%);
- труднощі, пов'язані з відносинами між дітьми (наприклад, неприйняття відносно здоровими дітьми в свій колектив дітей з ООП (29%);
- труднощі у виховному процесі (16%);
- проблеми, пов'язані з фізіологічними особливостями дітей з ООП (наприклад, для деяких видів захворювань характерне раннє статеве дозрівання).
У цілому ж, з оцінок педагогів, видно, що введення інклюзивної освіти підвищує напруженість освітнього середовища. Зростання напруженості провокує емоційні навантаження у роботі, які зазнають 51% педагогів. Як фактор, що провокує емоційні навантаження та стреси, 31% педагогів виділяють цейтнот. Режим цейтноту забирає у педагога безліч сил. Якийсь час організм здатний витримувати гонку, проте після того, як внутрішні ресурси вичерпуються, настає переломний момент. Якщо цейтнот затягується надовго, це може спричинити у вчителя фізичне та психічне виснаження, негативні професійно-особистісні зміни, аж до професійних деструкцій. Ще одним потужним фактором напруженості педагоги вважають зайвий контроль (22%), який багаторазово зростає в умовах інклюзивної освіти в школі.
Серйозний фактор напруженості для педагога в емоційному та професійному аспектах складає невдоволення з боку батьків дітей, які не мають проблем у навчанні та здоров'ї (27%), та нерозуміння з боку батьків дітей з обмеженими можливостями здоров'я (22%). У цих умовах 11% педагогів зазначають, що відчувають проблеми контролю своїх емоцій при взаємодії з батьками.
Зростання напруженості освітнього середовища змушує педагогів вибудовувати і регулювати власні адаптаційні взаємодії з середовищем. Аналіз спрямованості та характеру цих взаємодій показує, що, на жаль, більшість із них виявляються спрямованими на зміну показників та організації самого середовища та інших її учасників. Так, описуючи свою роль у реалізації інклюзивної освіти, приблизно 70% педагогів акцентують увагу на створенні зі свого боку особливих умов для дітей з ООП, включають огородження дітей з особливими освітніми потребами від роботи в темпі, запропонованому класу, на недопущенні «зайвого» навантаження участі таких дітей у позаурочній діяльності, і практично всі педагоги вказують на те, що діти з ООП повинні брати участь у позакласній діяльності лише разом із батьками. 80% педагогів вважають своїм обов'язком опікувати дітей з ООП, брати участь у вирішенні конфліктів, що виникають у таких дітей з однокласниками, всіляко запобігати виникненню труднощів та захищати їх від неуспіхів як у навчанні, так і у спілкуванні. Як видно, більшість педагогів прагнуть займати опікунську позицію щодо дітей з ООП, що суперечить завданню розширення адаптаційних можливостей таких учнів.
Описуючи методи подолання своїх проблем, 40% педагогів спираються на досвідчених колег, 40% - звертаються в ситуаціях труднощів до вузьких фахівців, 53% педагогів вдаються до допомоги батьків учнів, 20% опитаних використовують підтримай ку з боку сім'ї учнів. Слід зазначити, що 20% респондентів бачать вихід зі складної ситуації в переході дітей з особливими освітніми потребами на індивідуальне навчання, що абсолютно знецінює ідею інклюзивності освіти.
Усі зазначені педагогами стратегії взаємодій з інклюзивним освітнім середовищем спрямовані насамперед на зниження труднощів цього середовища. Як способи подолання цих труднощів пропонуються заходи, які захищають і педагога, і учнів, вирішення проблем за рахунок зовнішніх, у відношенні до особистості, ресурсів. У той же час найефективніший шлях подолання труднощів пов'язаний з нарощуванням особистісних ресурсів. При цьому в дослідженні на зміни власної особистості і необхідність розширення адаптаційних можливостей дітей з ООП вказали лише 13% педагогів. Лише 8% педагогів бачать як можливість для власної адаптації професійно-особистісний розвиток, самоосвіту, рефлексію власних дій та прийомів роботи, адаптаційні взаємодії із середовищем.
Отже, на нашу думку, ефективність вирішення завдань інклюзивної освіти багато в чому визначається розширенням адаптаційних взаємодій педагогів з інклюзивним освітнім середовищем, що ґрунтується на професійній рефлексії власної педагогічної позиції, на усвідомленні і нарощуванні особистісних адаптаційних ресурсів педагогів (включаючи професійно значущі особистісні якості, навички конструктивного подолання складних ситуацій професійної діяльності, життєстійкість), на вироблення навичок самоаналізу індивідуального стилю діяльності та розвитку командної професійної взаємодії із фахівцями і батьками учнів [4].
Джерела та література:
- Про затвердження Порядку організації інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах. Постанова Кабінету Міністрів від 15 серпня 2011 р. № 872.
- Вознюк О. М. Готовність педагогічних працівників закладів загальної середньої освіти до запровадження інклюзивної освіти. URL : https://imso.zippo.net.ua/wp-content/uploads/2017/12/12_voznyuk.pdf
- Деменко О. Ф. Особливості соціальної адаптації особистості в умовах сучасного кризового суспільства. Актуальні проблеми психологічної та соціальної адаптації в умовах кризового суспільства: зб. матеріалів ІV всеукр. наук.-практ. круглого столу з міжнародною участю (м. Ірпінь, 24 квіт. 2019 р.). Ірпінь, 2019. С. 18–21.
- Іванашко О.Є. Взаємодія сім’ї і школи в процесі навчання дітей з особливими освітніми потребами в умовах інклюзивного освіти. Чотирнадцяті Сіверянські соціально-психологічні читання: Матеріали Міжнародної наукової конференції (26 квітня 2024 року, м. Чернігів) / За наук. ред. О. Ю. Дроздова. Т.1. Психологія. Чернігів: НУЧК імені Т. Г. Шевченка, 2024. С. 63-66.
- Іванашко О.Є. Проєктування готовності педагога до інноваційної діяльності. Інноваційні підходи навчання та виховання : зб. статей фестивалю освітніх інновацій / уклад.: Н. А. Поліщук. Луцьк : Волинський ІППО, 2023. С. 51 – 62.
inforum.in.ua@ukr.net