ПСИХОЛОГІЧНІ УМОВИ РОЗВИТКУ СОЦІАЛЬНО-ЕМОЦІЙНИХ КОМПЕТЕНЦІЙ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ В ЦЕНТРІ РОЗВИТКУ ДИТИНИ

Проблема соціально-емоційного розвитку дітей дошкільного віку набуває особливої актуальності у сучасному українському контексті, позначеному викликами тривалої війни, що створює додаткові стресові фактори для дитячого розвитку. Соціально-емоційні компетенції, що включають здатність розпізнавати та розуміти емоції, регулювати емоційні стани, проявляти емпатію та ефективно взаємодіяти з іншими, є критично важливими для психологічного благополуччя, успішної адаптації та якості міжособистісних стосунків дитини. Дослідження останніх років переконливо доводять, що діти з розвиненими соціально-емоційними компетенціями демонструють вищу психологічну стійкість, краще справляються зі стресовими ситуаціями, мають менше поведінкових проблем та вищу академічну успішність у майбутньому. Як зазначають Ж.П. Вірна та О.Є. Іванашко [1; 3], емоційна компетентність є інтегративним утворенням, що забезпечує особистості можливість ефективно функціонувати у соціальному середовищі, усвідомлювати власні емоційні стани та керувати ними відповідно до ситуації. Я.О. Гошовський [2] підкреслює, що дошкільний вік є сензитивним періодом для формування основ емоційної регуляції та соціальної компетентності, оскільки саме у цей період відбуваються ключові психологічні новоутворення – розвиток довільності, символічної функції, самосвідомості, що створюють основу для усвідомлення та керування власними емоціями.

Аналіз сучасних досліджень свідчить, що розвиток соціально-емоційних компетенцій не є автоматичним процесом, зумовленим виключно біологічним дозріванням, а значною мірою залежить від характеристик освітнього середовища, у якому перебуває дитина [4; 5]. Особливої уваги заслуговують центри розвитку дитини як недержавні освітні інституції, що мають специфічні характеристики порівняно з традиційними дошкільними закладами: менша наповнюваність груп, більша гнучкість організаційної структури, тісніша взаємодія з батьками, можливість швидшого впровадження інноваційних програм. Ці характеристики створюють потенційно сприятливі умови для індивідуалізованого підходу до розвитку соціально-емоційних компетенцій кожної дитини. Водночас реалізація цього потенціалу вимагає створення спеціальних психологічних умов та цілеспрямованої освітньої роботи. Теоретичний аналіз дозволив виділити п’ять ключових психологічних умов, що детермінують розвиток соціально-емоційних компетенцій у дошкільному віці: створення емоційно-підтримуючого середовища, що характеризується атмосферою прийняття та емоційної безпеки; компетентність педагогів у питаннях соціально-емоційного розвитку, що включає спеціалізовані знання та володіння методами; використання структурованого навчання через гру та спеціальні програми соціально-емоційного навчання; активне включення сім’ї через інформування, навчання батьків та узгодження підходів; забезпечення можливостей для різноманітної соціальної взаємодії з однолітками та дорослими.

Попри значну кількість досліджень соціально-емоційного розвитку дошкільників, залишається недостатньо вивченою специфіка психологічних умов їхнього розвитку саме в умовах центрів розвитку дитини, бракує емпірично обґрунтованих програм психологічного супроводу, що враховували б системну взаємодію різних рівнів освітнього середовища – роботу безпосередньо з дітьми, підвищення компетентності педагогів та залучення батьків як активних партнерів. Відсутність цілісної моделі психологічних умов та ефективних інструментів їхньої реалізації у практиці центрів розвитку дитини обмежує можливості психологів та педагогів у систематичній роботі з розвитку соціально-емоційних компетенцій дошкільників, що визначає актуальність даного дослідження. Метою дослідження було виявлення та емпірична перевірка психологічних умов розвитку соціально-емоційних компетенцій дітей дошкільного віку в умовах центру розвитку дитини, розробка та апробація комплексної програми психологічного супроводу, спрямованої на створення цих умов та розвиток усіх компонентів соціально-емоційних компетенцій дошкільників.

Емпіричне дослідження було проведене в одному з Центрів розвитку дитини Волинської області. Вибірку дослідження склали 46 дітей старшого дошкільного віку (5-6 років), з них 24 дівчинки та 22 хлопчики, які були розподілені на експериментальну групу (n=23) та контрольну групу (n=23) методом випадкового відбору з попереднім урівнюванням груп за показниками соціально-емоційних компетенцій на констатуючому етапі. Середній вік дітей становив 5,6 років. Дослідження проводилося у три етапи: констатуючий (діагностика актуального рівня розвитку соціально-емоційних компетенцій та наявності психологічних умов у освітньому середовищі центру), формувальний (реалізація програми психологічного супроводу з експериментальною групою протягом п’яти місяців) та контрольний (повторна діагностика обох груп для оцінки ефективності програми).

Для діагностики соціально-емоційних компетенцій дітей використовувався комплекс психодіагностичних методик. Для оцінки психологічних умов освітнього середовища використовувалися опитувальники для педагогів та батьків.

На основі теоретичного аналізу було побудовано концептуальну модель психологічних умов розвитку соціально-емоційних компетенцій дітей дошкільного віку в центрі розвитку дитини (Рис. 1), що відображає системний характер детермінації розвитку та взаємозв’язок п’яти ключових психологічних умов освітнього середовища з розвитком п’яти компонентів соціально-емоційних компетенцій (розпізнавання емоцій, розуміння емоцій, емоційна регуляція, емпатія, соціальні навички), що у свою чергу забезпечують психологічне благополуччя, успішну соціальну адаптацію, якісні стосунки та психологічну стійкість дитини.

Рис. 1. Концептуальна модель психологічних умов розвитку соціально-емоційних компетенцій дітей дошкільного віку в центрі розвитку дитини

Результати констатуючого етапу дослідження виявили значну варіативність у рівні розвитку соціально-емоційних компетенцій дітей старшого дошкільного віку. Розподіл дітей за інтегративним показником соціально-емоційних компетенцій показав, що низький рівень мали 30,4% дітей (n=14), середній рівень – 43,5% (n=20), високий рівень – 26,1% (n=12). Аналіз окремих компонентів виявив, що діти найкраще розпізнавали базові емоції з чіткою мімічною експресією, зокрема радість правильно ідентифікували 93% дітей, сум – 85%, проте складні емоції викликали труднощі: огиду розпізнали лише 52% дітей, здивування – 59%. Розуміння емоцій виявилося складнішим процесом порівняно з простим розпізнаванням, середній показник становив 63,7% правильних відповідей проти 70% для розпізнавання, що відповідає віковим закономірностям когнітивного розвитку. Найбільші труднощі діти мали з розумінням складних емоційних станів та встановленням причинно-наслідкових зв’язків між ситуаціями та емоціями. Емоційна регуляція характеризувалася переважанням екстрапунітивних агресивних реакцій у фрустраційних ситуаціях, які склали 52,3% всіх відповідей, інтропунітивні реакції становили 18,5%, тоді як конструктивні імпунітивні реакції складали лише 29,2%, що вказує на недостатній розвиток навичок адаптивної регуляції емоційних станів. Спостереження за соціальною взаємодією виявили, що 19,6% дітей мали частку негативних взаємодій понад 40%, а 26,1% дітей демонстрували низький рівень емпатії із 0-1 проявом емпатійної поведінки за десять годин спостережень.

Аналіз наявності виділених психологічних умов у освітньому середовищі досліджуваного центру розвитку дитини виявив нерівномірність їхньої представленості. Найбільш розвиненою виявилася умова забезпечення можливостей для соціальної взаємодії, що отримала оцінку 4,1 бали з 5 можливих, що відображає організаційну специфіку центру з невеликою наповнюваністю груп та багатьма груповими активностями. Емоційно-підтримуюче середовище отримало оцінку 3,8 балів, що відповідає достатньому рівню, педагоги демонстрували доброзичливість та тепле ставлення до дітей у 84% зафіксованих епізодів взаємодії, проте емоційна підтримка надавалася переважно у очевидних ситуаціях дистресу, тоді як тонкі емоційні сигнали дітей часто залишалися непоміченими, педагоги рідко вербалізували емоції дітей, що відбувалося лише у 23% ситуацій. Компетентність педагогів оцінено на середньому рівні, середній показник становив 62,4 бали з 100 можливих, педагоги демонстрували достатні знання про важливість емоційного розвитку та здатність розпізнавати базові емоційні стани, проте мали обмежені знання про конкретні методи розвитку соціально-емоційних компетенцій та недостатню впевненість у роботі зі складними емоційними ситуаціями. Включення сім’ї перебувало на середньому рівні з оцінкою 3,2 бали, лише 34,8% батьків отримували конкретні рекомендації щодо підтримки соціально-емоційного розвитку дитини вдома, а емоційний клімат у родинах варіював від 1,8 до 5,0 балів із середнім показником 3,6 балів. Найменш розвиненою виявилася умова структурованого навчання через спеціальні програми, що отримала оцінку 2,4 бали, розвиток соціально-емоційних компетенцій відбувався переважно стихійно, без систематичних занять чи структурованих активностей, не використовувалися спеціалізовані програми соціально-емоційного навчання.

Кореляційний аналіз підтвердив статистично значущі позитивні зв’язки всіх п’яти виділених психологічних умов з рівнем розвитку соціально-емоційних компетенцій дітей. Найсильніший зв’язок виявлено з компетентністю педагогів, коефіцієнт кореляції Пірсона становив r=0,67 при p<0,001, та структурованим навчанням, r=0,62 при p<0,001, що логічно, оскільки педагог є ключовим агентом розвитку, а систематична робота дає кращі результати порівняно зі стихійним розвитком. Помірні статистично значущі зв’язки виявлено з емоційно-підтримуючим середовищем, r=0,54 при p<0,001, та включенням сім’ї, r=0,52 при p<0,001, що підтверджує роль емоційного клімату та співпраці з батьками. Найслабший, хоча й значущий зв’язок продемонстрували можливості соціальної взаємодії, r=0,38 при p<0,01, що може пояснюватися тим, що самі по собі можливості недостатні без якісної організації цієї взаємодії компетентним педагогом. Інтегративний показник наявності всіх п’яти психологічних умов демонстрував сильний зв’язок з рівнем соціально-емоційних компетенцій, r=0,71 при p<0,001. Множинний регресійний аналіз методом покрокової регресії виявив, що всі п’ять психологічних умов разом пояснюють 58,3% дисперсії рівня розвитку соціально-емоційних компетенцій дітей, коефіцієнт детермінації R²=0,583 при F(5,40)=11,21 та p<0,001, що є досить високим показником та підтверджує їхню провідну роль як предикторів розвитку. Найбільший внесок у пояснення дисперсії вносять компетентність педагогів зі стандартизованим коефіцієнтом β=0,32 при p<0,001 та структуроване навчання з β=0,28 при p<0,001.

На основі результатів констатуючого етапу, виявлених дефіцитів у рівні розвитку соціально-емоційних компетенцій та недостатньої представленості психологічних умов була розроблена комплексна програма психологічного супроводу під назвою «Майстри емоцій». Програма реалізовувалася протягом п’яти місяців та включала три взаємопов’язані блоки, що діяли синергетично. Перший блок складався з 40 групових навчально-розвивальних занять з дітьми експериментальної групи тривалістю 30-35 хвилин, що проводилися двічі на тиждень та були організовані у чотири послідовні тематичні модулі за принципом поступового ускладнення: модуль «Світ емоцій» включав 10 занять, присвячених знайомству з базовими емоціями, їх розпізнаванню та розумінню, модуль «Я керую емоціями» включав 12 занять з розвитку навичок емоційної регуляції через дихальні техніки, когнітивні стратегії, конструктивне вираження емоцій, модуль «Я і інші: емпатія та дружба» включав 10 занять з розвитку здатності розуміти емоції інших, проявляти співчуття, встановлювати дружні стосунки, модуль «Разом нам краще» включав 8 занять з вдосконалення соціальних навичок співпраці, комунікації, вирішення конфліктів. На заняттях використовувалися різноманітні методи, адаптовані до вікових особливостей дошкільників: казкотерапія з терапевтичними казками про емоції, арт-терапевтичні методи малювання та ліплення емоцій, ігрові методи включно з рольовими іграми та іграми-кооперацією, дихальні та релаксаційні техніки типу дихання метелика та прогресивної м’язової релаксації, обговорення та рефлексія після кожної активності, театралізація казок з емоційним змістом. Другий блок включав роботу з педагогами через чотири навчальні семінари по дві години кожен, що фокусувалися на основах соціально-емоційного розвитку дітей, створенні емоційно-підтримуючого середовища, методах інтеграції розвитку соціально-емоційних компетенцій у повсякденну діяльність групи, підсумках та перспективах подальшої роботи, а також постійну методичну підтримку та консультування протягом реалізації програми. Третій блок включав роботу з батьками через чотири групові освітні зустрічі по півтори години, де батьки отримували інформацію про значення соціально-емоційних компетенцій, навчалися конкретним методам підтримки емоційного розвитку дитини вдома, отримували домашні завдання для виконання разом з дитиною, а також індивідуальні консультації для батьків дітей з особливими труднощами.

Результати апробації програми виявили високу ефективність розробленої системи психологічного супроводу. В експериментальній групі зафіксовано статистично значущі позитивні зміни за всіма компонентами соціально-емоційних компетенцій (Табл. 1).

Таблиця 1

Ефективність програми: порівняння експериментальної та контрольної груп

Примітка: ЕГ – експериментальна група (n=23), КГ – контрольна група (n=23), M – середнє арифметичне, SD – стандартне відхилення, Δ – абсолютна зміна показника, t(між) – t-критерій Стьюдента для незалежних вибірок (порівняння ЕГ та КГ після програми), p – рівень статистичної значущості, d – розмір ефекту Cohena

Показник розпізнавання емоцій зріс з 16,6 до 20,8 балів, що становить приріст 25,3%, парний t-критерій Стьюдента t=6,84 при p<0,001, розмір ефекту Cohena d=1,43 відповідає дуже великому ефекту. Розуміння емоцій зросло з 10,0 до 13,4 балів, приріст 34,0%, t=7,12 при p<0,001, d=1,48. Загальний показник емоційної сфери зріс з 16,2 до 20,6 балів, приріст 27,2%, t=7,38 при p<0,001, d=1,54, при цьому найбільший прогрес спостерігався у актуалізації емоційного досвіду з приростом 50,0%, що свідчить про те, що діти навчилися рефлексувати власні емоційні переживання, пригадувати та аналізувати емоційні ситуації зі свого досвіду. Емоційна регуляція покращилася найдраматичніше, частка конструктивних імпунітивних реакцій зросла з 28,6% до 52,4%, що становить приріст 83,2%, t=5,94 при p<0,001, d=1,24, діти засвоїли та почали активно використовувати адаптивні стратегії впоратися з негативними емоціями. Прояви емпатії зросли з 2,8 до 6,2 епізодів за десять годин спостережень, приріст 121%, t=6,48 при p<0,001, d=1,35, діти стали значно частіше проявляти турботу, підтримку, допомогу однолітках у дистресі. Якість соціальної взаємодії покращилася, частка позитивних взаємодій зросла з 71,2% до 84,6%, приріст 18,8%, t=5,82 при p<0,001, d=1,21. Інтегративний показник соціально-емоційних компетенцій зріс на 0,72 стандартних відхилень з -0,08 до +0,64, t=8,24 при p<0,001, розмір ефекту d=1,72 є надзвичайно великим та свідчить про практичну значущість змін.

Порівняльний аналіз експериментальної та контрольної груп після завершення програми виявив статистично значущі відмінності на користь експериментальної групи за всіма показниками, що підтверджує ефективність програми та дозволяє атрибутувати зміни саме реалізації розробленої системи психологічного супроводу, а не природному віковому дозріванню. Контрольна група також демонструвала певне зростання показників, проте воно було значно меншим та статистично незначущим за більшістю параметрів, що відображає природний розвиток, зумовлений віковим дозріванням та звичайною освітньою діяльністю центру без спеціальної роботи з соціально-емоційним розвитком. Усі міжгрупові відмінності після програми мали великий розмір ефекту за критерієм Cohena, від d=0,90 до d=1,20, що свідчить про практичну значущість результатів для освітньої практики.

Розподіл дітей експериментальної групи за рівнями розвитку соціально-емоційних компетенцій суттєво змінився після реалізації програми. Частка дітей з низьким рівнем скоротилася з 30,4% до 4,3%, що становить зменшення на 26,1 відсоткових пункти, лише одна дитина залишилася на низькому рівні після програми, це був хлопчик з вираженими труднощами у соціальній взаємодії, для якого було рекомендовано додаткові індивідуальні заняття з психологом. Частка дітей з середнім рівнем змінилася з 43,5% до 34,8%, зменшення на 8,7 відсоткових пункти. Найбільш вражаючим є зростання частки дітей з високим рівнем з 26,1% до 60,9%, збільшення на 34,8 відсоткових пункти, критерій хі-квадрат Пірсона для порівняння розподілів χ²=10,24 при p=0,006 підтверджує статистичну значущість цих змін. У контрольній групі розподіл залишився практично незмінним, низький рівень з 30,4% змінився до 26,1%, високий з 17,4% залишився на рівні 17,4%, χ²=0,18 при p=0,91 вказує на відсутність статистично значущих змін.

Якісний аналіз виявив зміни у повсякденній поведінці дітей експериментальної групи, що не повністю відображаються кількісними показниками, проте мають важливе значення для розуміння механізмів ефекту програми. У дітей суттєво розширився емоційний словник, якщо на початку програми більшість дітей оперували 4-5 базовими назвами емоцій типу радість, сум, гнів, страх, то наприкінці діти використовували 12-15 емоційних термінів, включно зі складними емоціями як розчарування, збентеження, гордість, заздрість, вина, сором, та почали спонтанно використовувати емоційну лексику у повсякденному спілкуванні з фразами типу «Я розчарований, що не вийшло», «Він засмутився, бо йому самотньо», «Я пишаюся своїм малюнком». Змінився характер реагування на конфлікти, якщо на початку переважали імпульсивні реакції відібрати іграшку назад, штовхнути, поскаржитися дорослому, то після програми діти почали використовувати засвоєні стратегії: глибоке дихання для заспокоєння перед реакцією, вербалізація почуттів за формулою «Мені прикро, що ти забрав іграшку», пропозиції компромісів «Давай пограємо разом» або «Я пограю п’ять хвилин, потім ти». Педагоги відзначали, що діти стали рідше звертатися за вирішенням конфліктів до дорослих, частіше намагаючись вирішити самостійно з використанням засвоєних навичок переговорів та взаємних поступок. Суттєво зросла емпатійна поведінка, діти почали помічати емоційний стан однолітків та адекватно реагувати, підходити до дитини яка плаче, запитувати «Що сталося, чим можу допомогти», втішати, обіймати, пропонувати свою іграшку щоб розвеселити, з’явилися спонтанні прояви турботи з коментарями «Побачила що Софійка сумна, я їй подарувала свій малюнок і вона посміхнулася». Діти продемонстрували здатність до емоційної рефлексії, на фінальному занятті діти ділилися спостереженнями «Раніше я не знав що коли мені страшно можна глибоко подихати і стає легше», «Тепер я розумію чому іноді сумно бо я скучила за мамою», «Я навчилася не бити коли серджуся а сказати словами».

Зворотний зв’язок від педагогів виявив позитивні зміни не лише у дітей але й у власній професійній практиці. Після навчальних семінарів та методичної підтримки педагоги почали більше уваги приділяти емоційним аспектам взаємодії з дітьми з коментарями «Раніше я просто казала не плач а тепер намагаюся зрозуміти чому дитина плаче назвати її емоцію допомогти», «Я почала використовувати конфлікти як навчальні моменти не просто розділяю дітей а допомагаю їм знайти спільне рішення», «Тепер на ранкових колах ми обов’язково говоримо про почуття діти діляться що відчувають це створило більш довірливу атмосферу». Педагоги відзначали що робота з емоціями інтегрувалася у різні моменти дня: «Коли читаємо казку обов’язково обговорюємо емоції персонажів», «На музичних заняттях ми тепер часто граємо емоційну музику діти слухають мелодію і вгадують яку емоцію вона виражає», «Навіть на прогулянці можна поговорити про емоції дивись як весело сміється той хлопчик на гойдалці». Повторне опитування компетентності педагогів після завершення програми виявило зростання з 62,4 до 74,8 балів, t=4,12 при p<0,001, що відповідає переходу від середнього до високого рівня, найбільший прогрес відбувся у сфері знання конкретних методів з 2,8 до 4,1 балів з 5 можливих та впевненості у роботі зі складними емоційними ситуаціями з 3,1 до 4,3 балів.

Батьки дітей експериментальної групи відзначали позитивні зміни у поведінці дітей вдома. У опитуванні наприкінці програми 87% батьків повідомили що помітили покращення у здатності дитини впоратися з негативними емоціями з коментарями «Раніше міг годину плакати через дрібницю тепер швидше заспокоюється», «Почала використовувати дихання метелика коли нервує це справді допомагає». 78% батьків відзначили що дитина стала частіше говорити про свої почуття: «Тепер не просто каже погано а може пояснити мені сумно бо я скучила це допомагає мені краще зрозуміти її», «Син навчився говорити я сердитий замість одразу кричати чи битися». Батьки також повідомляли про зміни у взаємодії дитини з братами сестрами та іншими дітьми: «Стала більш терплячою до молодшого брата може пояснити йому замість відштовхнути», «На дитячому майданчику легше знайомиться з іншими дітьми раніше боялася підійти». 65% батьків активно використовували отримані на зустрічах рекомендації вдома, читали емоційні казки з обговоренням, грали у емоційне лото, практикували дихальні техніки разом з дитиною, вели щоденник емоцій, ці батьки відзначали більш значущі зміни у дітей порівняно з батьками що не використовували рекомендації, що підтверджує важливість залучення сім’ї для забезпечення генералізації засвоєних навичок на домашнє середовище. Повторне опитування емоційного клімату у родинах виявило зростання показників у родинах експериментальної групи з 3,5 до 4,1 балів, t=3,24 при p=0,004, тоді як у родинах контрольної групи зміни були незначущими з 3,6 до 3,7 балів, t=0,68 при p=0,50, що свідчить про те що освітні зустрічі для батьків не лише підвищили їхню компетентність але й позитивно вплинули на емоційну атмосферу у родинах.

Контрольна діагностика через два місяці після завершення програми у травні 2025 року виявила стійкість досягнутих результатів. Показники експериментальної групи не лише зберігалися на досягнутому рівні але й продовжували зростати, інтегративний показник соціально-емоційних компетенцій змінився з +0,64 одразу після програми до +0,72 через два місяці, t=1,89 при p=0,07 що вказує на тенденцію до подальшого зростання хоча й статистично незначущу через невеликий проміжок часу. Це свідчить про те що засвоєні навички інтеріоризувалися, стали частиною поведінкового репертуару дітей та продовжували розвиватися у природних умовах взаємодії без спеціальних занять. Педагоги підтвердили що діти продовжували використовувати засвоєні стратегії емоційної регуляції, емпатійно реагувати на стани інших, конструктивно вирішувати конфлікти навіть після завершення спеціальних занять. Важливу роль у підтриманні результатів відіграла інтеграція роботи з соціально-емоційним розвитком у повсякденну діяльність групи, педагоги продовжували використовувати засвоєні методи що забезпечувало постійну практику та закріплення навичок у різних життєвих ситуаціях.

Цілеспрямована програма психологічного супроводу що реалізує всі п’ять психологічних умов через триблокову структуру роботи з дітьми педагогами та батьками є ефективною для розвитку всіх компонентів соціально-емоційних компетенцій з розміром ефекту що перевищує d=1,20 для більшості показників. Ефекти програми є стійкими та генералізуються на різні життєві контексти дитини що підтверджується контрольною діагностикою через два місяці та якісними спостереженнями про використання засвоєних навичок у повсякденному житті. Практична значущість результатів полягає у можливості використання розробленої програми у практиці роботі центрів розвитку дитини та закладів дошкільної освіти для підтримки соціально-емоційного розвитку дошкільників особливо в умовах підвищених стресових навантажень зумовлених впливом війни на дитяче населення України.

Перспективи подальших досліджень включають апробацію програми на більшій вибірці та у різних типах закладів дошкільної освіти включно з державними садками приватними центрами інклюзивними закладами для оцінки можливостей генералізації результатів, лонгітюдне дослідження довгострокових ефектів програми з фокусом на збереженні засвоєних компетенцій при переході до школи та їхнім впливі на шкільну адаптацію та академічні досягнення, дослідження специфіки психологічних умов розвитку соціально-емоційних компетенцій у дітей молодшого та середнього дошкільного віку з розробкою адаптованих програм для різних вікових груп, вивчення впливу культурних та соціально-економічних чинників на розвиток соціально-емоційних компетенцій дошкільників в українському контексті, дослідження механізмів передачі соціально-емоційних компетенцій від педагога до дитини через процеси моделювання та інтерналізації, розробку програм розвитку соціально-емоційних компетенцій для дітей з особливими освітніми потребами з урахуванням їхньої специфіки.

Список використаних джерел:

1. Вірна Ж. П. Мотиваційно-смислова регуляція у професіоналізації психолога: монографія. Луцьк: РВВ «Вежа» Волин. нац. ун-ту ім. Лесі Українки, 2003. 320 с.
2. Гошовський Я. Ревіталізаційна парадигма у сучасній вітчизняній психологічній думці. Психологія ревіталізації : вікові та педагогічні виміри : монографія. За заг. ред.. Я. Гошовського. Луцьк : Волинський національний університет імені Лесі Українки, 2023. С.7 – 43.
3. Іванашко О. Є. Формування професійної «Я-концепції» у студентів психологічних спеціальностей закладів вищої освіти. Наукові перспективи: журнал. 2025. № 3(57) 2025. С. 1354-1368. https://doi.org/10.52058/2708-7530-2025-3(57)-1354-1367
4. Освітнє середовище закладу дошкільної освіти: технології проєктування : навч.-метод. посібник за ред. О. Д. Рейпольської. Кропивницький : Імекс-ЛТД, 2021. 222 с.
5. Психологічна безпека освітнього середовища: методи, технології, шляхи формування : практичний посібник / Н. В. Лунченко та ін. Київ : УНМЦ практичної психології і соціальної роботи, 2024. 134 с. URL: https://lib.iitta.gov.ua/id/eprint/743724