ПСИХОЛОГІЧНА РЕЗИЛЬЄНТНІСТЬ ФАХІВЦІВ ЦЕНТРІВ ДЕННОГО ПЕРЕБУВАННЯ ЯК ЧИННИК ЕФЕКТИВНОЇ ПІДТРИМКИ ДІТЕЙ З ОСОБЛИВИМИ ПОТРЕБАМИ

Сучасна освітня система України переживає період трансформації, пов’язаний із впровадженням інклюзивного навчання та реформуванням системи підтримки дітей з особливими освітніми потребами. Національна стратегія реформування системи інституційного догляду передбачає розвиток центрів денного перебування, які забезпечують комплексний супровід дітей у природному соціальному середовищі [1]. Водночас реалізація інклюзивної освіти неможлива без фахівців, які володіють не лише професійними компетенціями, але й достатніми психологічними ресурсами для роботи в умовах підвищеного емоційного навантаження. Професійна діяльність педагогів та фахівців, які працюють з дітьми з особливими потребами, характеризується специфічними викликами: необхідністю постійної емоційної залученості, складністю поведінкових проявів дітей, частими ситуаціями фрустрації через повільну динаміку прогресу, що створює ризики професійного вигорання та вторинної травматизації [2; 3].

За таких обставин психологічна резильєнтність набуває критичного значення як ключовий особистісний ресурс, що визначає здатність фахівців не лише витримувати хронічний професійний стрес, але й зберігати ефективність діяльності, емоційну стабільність та здатність бути емпатійними до дітей навіть у найскладніших обставинах. Психологічна резильєнтність розглядається сучасною наукою як динамічна здатність особистості успішно адаптуватися до несприятливих обставин, мобілізуючи внутрішні та зовнішні ресурси [4; 5]. Г.П. Лазос підкреслює еволюцію концепту резильєнтності від первісного розуміння як вродженої характеристики до сучасного трактування як складної системи взаємопов’язаних компонентів, що включає когнітивні, емоційні, поведінкові та ціннісно-смислові аспекти [6]. О.М. Кокун у своїй монографії розглядає життєстійкість і резильєнтність як близькі, але не тотожні конструкти: життєстійкість стосується установок особистості, тоді як резильєнтність фокусується на динамічних процесах адаптації та відновлення після стресу [7]. Для фахівців допомагаючих професій резильєнтність є не просто бажаною характеристикою, а критично важливою умовою збереження професійної ефективності у довгостроковій перспективі.

Дослідження професійного вигорання у педагогів інклюзивної освіти демонструють високу поширеність цього феномену. Г. Зварич та В. Мойсеюк виявили, що від 40% до 60% фахівців мають ознаки емоційного виснаження та деперсоналізації, що негативно впливає на якість їхньої роботи [8]. Особливо вразливими є фахівці з перфекціонізмом, труднощами встановлення професійних меж, відсутністю адекватної підтримки. Тривала робота в умовах емоційної залученості до страждання дітей може призводити до вторинної травматизації, коли фахівець починає відчувати симптоми, подібні до посттравматичного стресу [9]. Водночас дослідження підтверджують, що резильєнтні фахівці демонструють вищу стресостійкість, нижчий рівень вигорання, кращу якість взаємодії з дітьми та більшу задоволеність роботою [10]. Критично важливою є роль організаційних чинників: доступність супервізії та спеціалізованої підготовки суттєво впливає на рівень резильєнтності та професійного здоров’я фахівців [11].

Зв’язок між резильєнтністю фахівця та якістю підтримки дітей є критично важливим, хоча часто недооціненим аспектом. Я.О. Гошовський підкреслює, що ревіталізація дитини з особливими потребами значною мірою залежить від ревіталізаційного потенціалу фахівця [12]. Фахівець у стані виснаження не може бути ефективним агентом розвитку для дитини. Навпаки, резильєнтний фахівець здатний надихати дитину, створювати атмосферу надії та можливості, що є критично важливим для її розвитку. Діти з особливими потребами надзвичайно чутливі до емоційного стану дорослих – вони відчувають, коли педагог працює формально, без справжньої залученості, і це впливає на їхню готовність довіряти та співпрацювати.

Метою нашого емпіричного дослідження було виявлення та аналіз взаємозв’язку психологічної резильєнтності з професійним благополуччям та ефективністю діяльності педагогів і фахівців центрів денного перебування, що працюють з дітьми з особливими потребами. Дослідження проводилося на базі двох комунальних установ надання соціальних послуг та реабілітації Львівської та Волинської областей. У дослідженні взяли участь 50 фахівців: педагоги (46%), вихователі (28%), асистенти педагогів (16%) та асистенти вихователів (10%). За статтю вибірка включала 88% жінок та 12% чоловіків, середній вік становив 38,4 роки. За досвідом роботи учасники розподілялися від початківців (до 2 років – 16%) до досвідчених фахівців (понад 10 років – 18%), з найбільшою групою у діапазоні 5-10 років досвіду (36%).

Використовувався комплекс стандартизованих психодіагностичних методик: шкала психологічної резильєнтності Коннора-Девідсона (CD-RISC-10) в адаптації З.О. Кіреєвої, О.С. Односталко та Б.В. Бірона [13], опитувальник професійного вигорання Maslach Burnout Inventory для оцінки емоційного виснаження, деперсоналізації та редукції особистих досягнень, шкала вторинного травматичного стресу, шкала психологічного благополуччя К. Ріфф, тест життєстійкості С. Мадді, авторський опитувальник оцінки ефективності професійної діяльності та якості підтримки дітей з особливими потребами. Додатково проведено 10 глибинних напівструктурованих інтерв’ю для поглиблення розуміння кількісних даних. Статистична обробка здійснювалася за допомогою IBM SPSS Statistics 26.0 з використанням описової статистики, кореляційного аналізу за методом Пірсона, порівняльного аналізу за t-критерієм Стьюдента та U-критерієм Манна-Уітні, множинного регресійного аналізу.

Аналіз рівня психологічної резильєнтності виявив значну варіативність у вибірці: низький рівень мали 28% фахівців (12-22 бали), середній – 44% (23-30 балів), високий – 28% (31-38 балів), при середньому значенні 26,8 балів (SD=6,4). Найвищі середні бали фахівці демонстрували за твердженнями про здатність адаптуватися до змін (M=3,2; SD=0,9) та досягати цілей незважаючи на перешкоди (M=3,1; SD=0,8), що вказує на високу адаптивність та цілеспрямованість. Водночас найнижчі бали виявлено за здатністю бачити гумористичну сторону речей (M=2,1; SD=1,1) та зберігати ясність мислення під тиском (M=2,3; SD=1,0), що свідчить про дефіцит гумору як копінг-стратегії та труднощі з підтримкою когнітивної ясності в стресових ситуаціях.

Результати діагностики професійного вигорання виявили тривожну картину: високий рівень емоційного виснаження мали 40% фахівців (M=24,6; SD=8,3), високу деперсоналізацію – 24% (M=9,8; SD=5,2), високу редукцію особистих досягнень – 32% (M=32,4; SD=7,9). Інтегративний аналіз показав, що лише 18% фахівців не мають ознак вигорання, 28% перебувають у зоні ризику, 36% мають помірне вигорання, 18% – глибоке вигорання. Таким чином, понад половина фахівців (54%) мають клінічно значущі ознаки професійного вигорання. Симптоми вторинної травматизації клінічно значущого рівня виявлено у 32% фахівців (M=32,8; SD=11,6), що підтверджує реальність ризику вторинної травматизації від систематичного емоційного контакту з травматичним досвідом дітей.

Аналіз динаміки показників залежно від професійних характеристик виявив важливі закономірності. Фахівці з досвідом 2-5 років демонстрували найнижчі показники резильєнтності (M=24,8; SD=6,2) та найвищі показники вигорання: емоційне виснаження (M=27,9; SD=7,8), деперсоналізація (M=11,6; SD=5,4), що вказує на кризовий період професійної адаптації, коли ідеалізм початкового періоду зіткнувся з реальністю складнощів професії. Натомість фахівці з досвідом понад 10 років демонстрували найвищі показники резильєнтності (M=29,2; SD=7,3) та відносно помірні показники вигорання, що може відображати ефект «виживання найсильніших» – фахівці з достатньою резильєнтністю залишаються у професії, тоді як інші залишають її на ранніх етапах.

Критично важливими виявилися організаційні чинники. Фахівці зі спеціалізованою підготовкою демонстрували вищу резильєнтність (M=29,1; SD=6,0) порівняно з фахівцями без спеціалізації (M=25,3; SD=6,2), відмінності статистично значущі (t=2,08; p=0,043). Вони також мали нижчі показники емоційного виснаження (M=21,4 vs M=26,5; t=2,15; p=0,037) та деперсоналізації (M=7,9 vs M=11,1; t=2,09; p=0,042), що підтверджує важливість спеціалізованої підготовки для роботи з дітьми з особливими потребами. Ще більш драматичними виявилися відмінності між групами залежно від доступності супервізії. Фахівці з регулярною супервізією (n=12) демонстрували середню резильєнтність 31,4 (SD=5,2), емоційне виснаження 18,9 (SD=5,8), деперсоналізацію 6,2 (SD=3,4), вторинну травматизацію 26,3 (SD=8,2). Фахівці без доступу до супервізії (n=19) мали резильєнтність 23,8 (SD=6,1), емоційне виснаження 28,7 (SD=8,1), деперсоналізацію 12,4 (SD=5,2), вторинну травматизацію 38,2 (SD=10,4). Відмінності між групами статистично значущі за всіма показниками (p<0,01), що переконливо демонструє протективну роль супервізії.

Кореляційний аналіз підтвердив центральну роль резильєнтності у професійному функціонуванні фахівців. Виявлено сильні негативні зв’язки резильєнтності з емоційним виснаженням (r=-0,62; p<0,001), деперсоналізацією (r=-0,48; p<0,001), вторинною травматизацією (r=-0,56; p<0,001) та сильні позитивні зв’язки з життєстійкістю (r=0,71; p<0,001), психологічним благополуччям (r=0,68; p<0,001). Особливо важливими є виявлені зв’язки з показниками професійної ефективності: інтегративний показник ефективності корелює з резильєнтністю на рівні r=0,69 (p<0,001), що є одним з найважливіших результатів дослідження. Серед окремих аспектів ефективності найсильніші кореляції виявлено з здатністю витримувати повільний прогрес дитини (r=0,61; p<0,001), задоволеністю професійними досягненнями (r=0,63; p<0,001) та креативністю у пошуку індивідуальних підходів (r=0,58; p<0,001).

Множинний регресійний аналіз методом покрокової регресії виявив п’ять значущих предикторів професійної ефективності. На першому кроці у модель була включена психологічна резильєнтність як найбільш потужний предиктор (β=0,42; t=4,86; p<0,001), що пояснює 47,6% дисперсії ефективності. На подальших кроках додалися редукція особистих досягнень (β=0,28; p=0,001), деперсоналізація (β=-0,22; p=0,006), доступність супервізії (β=0,19; p=0,014) та життєстійкість (β=0,16; p=0,034). Фінальна регресійна модель є статистично значущою (F(5,44)=18,47; p<0,001) та пояснює 67,8% дисперсії ефективності професійної діяльності, що є дуже високим показником та вказує на те, що виявлені предиктори справді є ключовими чинниками професійної ефективності фахівців.

Порівняльний аналіз груп з різним рівнем резильєнтності виявив драматичні відмінності у професійній ефективності та благополуччі (Табл. 1).

Таблиця 1

Порівняння показників професійного функціонування у групах з різним рівнем резильєнтності

Фахівці з високою резильєнтністю демонструють статистично значущо кращі показники за всіма параметрами порівняно з фахівцями з низькою резильєнтністю. Особливо вражаючою є різниця у професійній ефективності: фахівці з високою резильєнтністю демонструють на 54% вищу ефективність (M=4,38 vs M=2,84; p<0,001), що емпірично підтверджує прямий вплив резильєнтності на якість підтримки дітей з особливими потребами.

Якісний аналіз глибинних інтерв’ю дозволив розкрити суб’єктивний досвід резильєнтності та її вплив на професійну діяльність. Резильєнтні фахівці описували здатність справлятися зі стресом, що дозволяє залишатися присутніми для дітей: «Навіть коли у мене важкий день, я можу відокремити свої проблеми від роботи з дитиною, зосередитися на ній повністю». Вони підкреслювали здатність бачити можливості там, де інші бачать обмеження: «З цим хлопчиком ніхто не міг знайти підхід, але я продовжувала пробувати різні способи, і врешті знайшла те, що працює». Фахівці з низькою резильєнтністю та високим вигоранням описували, як виснаження підриває їхню ефективність: «Знаю, що маю бути креативною, але просто немає енергії, роблю те, що звикла, навіть якщо це не дуже працює». Ці якісні дані підтверджують та ілюструють кількісні результати про зв’язок резильєнтності з професійною ефективністю.

На основі результатів дослідження була розроблена та апробована комплексна Програма розвитку психологічної резильєнтності, що включає 12 основних зустрічей (36 годин) та 6 зустрічей підтримки (18 годин) протягом 9 місяців. Програма охоплює всі компоненти резильєнтності: когнітивний (когнітивна реструктуризація, оптимізм), емоційний (емоційна регуляція, усвідомленість, самоспівчуття), поведінковий (встановлення меж, стратегії відновлення), соціальний (пошук підтримки) та ціннісно-смисловий (професійні цінності, сенс). Апробація програми з експериментальною групою (n=20) порівняно з контрольною групою (n=20) виявила статистично значущі позитивні ефекти: підвищення резильєнтності на 21,4% (Cohen’s d=0,94), зниження емоційного виснаження на 29,1% (d=-0,96), деперсоналізації на 33,3% (d=-0,74), вторинної травматизації на 21,6% (d=-0,70), підвищення психологічного благополуччя на 14,6% (d=1,01) та професійної ефективності на 17,2% (d=1,04). Всі зміни є статистично значущими (p<0,001) з великим розміром ефекту, зберігаються протягом 6-місячного періоду підтримки. Високі показники задоволеності учасників (M=4,6 за 5-бальною шкалою) підтверджують дієвість програми [14].

Таким чином, результати дослідження переконливо підтверджують центральну роль психологічної резильєнтності у професійному функціонуванні педагогів і фахівців центрів денного перебування. Резильєнтність виступає як потужний протективний чинник щодо професійного вигорання та вторинної травматизації, підтримує психологічне благополуччя та є найбільш значущим предиктором професійної ефективності. Критично важливими є організаційні чинники: спеціалізована підготовка та доступність супервізії суттєво впливають на резильєнтність та професійне здоров’я фахівців. Не існує єдиного «правильного» шляху до резильєнтності – різні люди можуть розвивати резильєнтність через різні механізми залежно від їхніх індивідуальних характеристик, життєвого досвіду, контексту. Для практики це має важливе значення: програми розвитку резильєнтності мають бути гнучкими, персоналізованими, пропонувати різноманітні стратегії та дозволяти кожному фахівцю знайти ті підходи, які працюють саме для нього [15]. Резильєнтність фахівця безпосередньо впливає на якість підтримки дітей з особливими потребами, що робить її розвиток не лише питанням турботи про здоров’я фахівців, але й етичним імперативом для забезпечення якості послуг. Розроблена програма розвитку резильєнтності довела високу ефективність і може бути рекомендована для впровадження у різних організаціях системи інклюзивної освіти та соціальних послуг.

Список використаних джерел

1. Національна стратегія реформування системи інституційного догляду та виховання дітей на 2017-2026 роки та план заходів з реалізації її І етапу, схвалена розпорядженням Кабінету Міністрів України від 9 серпня 2017 р. № 526-р
2. Басюк Л., Василевська О., Волошина О. Психологічні стратегії адаптації ветеранів до мирного життя після повернення із зони бойових дій. Перспективи та інновації науки. Серія «Психологія». 2025. № 1(47). С. 1356-1373. URL: https://doi.org/10.52058/2786-4952-2025-1(47)-1356-1373
3. Зварич Г., Мойсеюк В. Професійне вигорання фахівців дошкільної освіти: характерні особливості. Освітологічний дискурс. 2024. № 1. С. 214–227.
4. Адаменко Л.С. Актуальні підходи до проблеми дослідження психічної резильєнтності. Вісник Національного університету оборони України. 2021. Вип. 58(5). С. 5–13. URL: https://doi.org/10.33099/2617-6858-2020-58-5-5-13
5. Дзюнь Х.Б. Резильєнтність у вимірі психологічних досліджень: теоретико-методологічні підходи. Габітус. 2024. № 64. С. 16-20. URL: http://habitus.od.ua/journals/2024/64-2024/4.pdf
6. Лазос Г.П. Резильєнтність: концептуалізація понять, огляд сучасних досліджень. Актуальні проблеми психології. Том 3: Консультативна психологія і психотерапія. 2018. № 14. С. 26–64. URL: https://lib.iitta.gov.ua/id/eprint/716873/1/Lazos_APP_V3N14_2018.pdf
7. Кокун О.М. Життєстійкість і резильєнтність людини в сучасному світі: теорія, дослідження, практика: монографія. Київ: Інститут психології імені Г.С. Костюка НАПН України, 2025. 214 с. URL: https://lib.iitta.gov.ua/id/eprint/744751/1/Монографія_Кокун.pdf
8. Зварич Г., Мойсеюк В. Професійне вигорання фахівців дошкільної освіти: характерні особливості. Освітологічний дискурс. 2024. № 1. С. 214–227.
9. Лазос Г.П. Психологи і війна: зміна парадигми надання психологічної/психотерапевтичної допомоги та резильєнтність фахівця. Організаційна психологія. Економічна психологія. 2022. № 3-4 (27). С. 37-47. URL: https://doi.org/10.31108/2.2022.3.27.3
10. Мешко О.І., Мешко Г.М. Резильєнтність як чинник професійного благополуччя педагога. Перспективи та інновації науки. Серія «Психологія». 2025. № 2(48). С. 1627–1637. DOI: https://doi.org/10.52058/2786-4952-2025-2(48)-1627-1637
11. Мойсеюк В.П., Столяренко О.Б., Жиляк Н.В. Наукові основи формування резильєнтності соціальних працівників і психологів. Інклюзія і суспільство. 2025. № 1. С. 100-106. DOI https://doi.org/10.32782/2787-5137-2025-1-12
12. Ревіталізація дітей з особливими потребами: монографія / За заг. ред. проф. Гошовського Я.О. Луцьк: ПП Іванюк В.П., 2013. 360 с.
13. Кіреєва З.О., Односталко О.С., Бірон Б.В. Психометричний аналіз адаптованої версії шкали резильєнтності (CD-RISC-10). Габітус. 2020. Вип. 14. С. 110-116. URL: http://habitus.od.ua/journals/2020/14-2020/19.pdf
14. Карпенко Є.В. Розвиток резильєнтності особистості засобами позитивної психотерапії. Габітус. 2025. Вип. 75. Т. 1. С. 218-223. DOI https://doi.org/10.32782/hbts.75.1.36
15. Сіпко Л. О. Іванашко О. Є. Поліваріантність факторів особистісної резильєнтності та її вплив на академічну успішність учасників освітнього процесу. Актуальні питання у сучасній науці: журнал. № 8(26) 2024. С. 954- 970. URL: DOI:10.52058/2786-6300-2024-8(26)-954-969