ЖИТТЄСТІЙКІСТЬ ЯК ПРЕДИКТОР ПРОФЕСІЙНОЇ АДАПТАЦІЇ МАЙБУТНІХ МЕДИЧНИХ ПРАЦІВНИКІВ В УМОВАХ НЕВИЗНАЧЕНОСТІ ВОЄННОГО СТАНУ

Сучасна ситуація в Україні, зумовлена повномасштабною військовою агресією, створює екстремальні умови для функціонування всіх сфер суспільного життя, включаючи систему вищої освіти. Особливо гостро ці виклики відчувають студенти медичних спеціальностей, які не лише здобувають освіту в умовах постійної загрози, хронічної невизначеності та психологічного стресу, а й готуються до професійної діяльності в умовах перевантаженої системи охорони здоров'я, що стикається з масовими випадками бойових поранень, психологічних травм та гуманітарних криз. У таких умовах актуалізується необхідність вивчення психологічних ресурсів, що забезпечують успішну професійну адаптацію майбутніх медичних працівників, серед яких особливе місце посідає життєстійкість особистості.

Концепція життєстійкості була розроблена американським психологом Сальваторе Мадді та Сюзан Кобейсою в 1970-80-х роках як відповідь на потребу розуміння, чому деякі люди успішно долають стресові ситуації, тоді як інші зазнають деструктивного впливу подібних обставин. Життєстійкість визначається як система переконань про себе, світ та характер взаємодії з ним, що включає три взаємопов'язані компоненти: залученість як здатність повністю включатися в діяльність та знаходити в ній сенс навіть у складних обставинах, контроль як переконання у можливості впливати на результати подій через власні зусилля, прийняття ризику як готовність розглядати труднощі та невизначеність як можливості для розвитку та набуття нового досвіду. Українські дослідники О.М. Кокун, Ю.В. Пасічник, О.А. Чиханцова розвивають теорію життєстійкості в контексті екстремальних та кризових ситуацій, підкреслюючи її роль як буфера стресу та ресурсу збереження психологічного здоров'я [5; 6; 10].

Споріднена концепція резильєнтності розроблялася паралельно дослідниками С. Лютар, Е. Вернер, С. Саутвік та описує динамічний процес позитивної адаптації в умовах значної загрози або несприятливих обставин. Резильєнтність акцентує не стільки превентивну функцію особистісних установок, скільки здатність до відновлення після травматичних подій, повернення до функціонального стану попри перенесений стрес. Дослідження Ж. Вірної, Я. Гошовського, Д Гошовської, О. Іванашко засвідчують, що резильєнтність включає когнітивні, емоційні та поведінкові компоненти, які можуть цілеспрямовано розвиватися через психологічні втручання [1; 2; 3]. В українському контексті О.І. Сердюк, З.О. Кіреєва, О.С. Односталко здійснили адаптацію методик вимірювання резильєнтності та дослідили її прояви в умовах воєнного стану [8; 4].

Професійна адаптація майбутніх медичних працівників є складним багатовимірним процесом, що включає навчальну адаптацію як успішність засвоєння теоретичного матеріалу та практичних навичок, соціально-психологічну адаптацію як інтеграцію в студентську та професійну спільноту, емоційну адаптацію як збереження емоційної стабільності в стресових умовах навчання та професійної діяльності, професійно-мотиваційну адаптацію як формування стійкої мотивації до оволодіння професією медика. Т.М. Титаренко, Л.В. Помиткіна наголошують, що професійна адаптація в екстремальних умовах вимагає мобілізації всіх особистісних ресурсів та характеризується нелінійністю, можливими регресами та необхідністю постійної реадаптації до мінливих обставин [9]. Дослідження Л.З. Сердюк, В.І. Розова показують, що в умовах невизначеності ключовими предикторами успішної адаптації виступають не стільки когнітивні здібності, скільки особистісні ресурси, серед яких провідне місце посідає життєстійкість [7; 8].

Академічна самоефективність як переконання студента у власній спроможності успішно виконувати навчальні завдання та досягати академічних цілей розглядається А. Бандурою як критичний чинник навчальних досягнень. Самоефективність формується через чотири основні джерела: досвід успішного виконання завдань, віковий досвід спостереження за успіхами інших, вербальне переконання та підтримка, інтерпретація фізіологічних та емоційних станів. У контексті життєстійкості самоефективність виступає як один з механізмів реалізації компонента контролю, оскільки обидва конструкти пов'язані з переконаннями про власну здатність впливати на результати діяльності. Копінг-стратегії як способи подолання стресу традиційно розділяються на проблемно-орієнтовані, спрямовані на активне вирішення проблеми, емоційно-орієнтовані, спрямовані на регуляцію емоційних реакцій, та стратегії уникнення, що передбачають відхід від проблемної ситуації. Життєстійка особистість характеризується переважним використанням проблемно-орієнтованих стратегій та мінімізацією уникнення.

Метою дослідження було встановлення предикторної ролі життєстійкості щодо професійної адаптації майбутніх медичних працівників в умовах невизначеності воєнного стану та розробка програми розвитку психологічних ресурсів життєстійкості. Вибірку склали 70 студентів спеціальностей "Лікувальна справа" та "Сестринська справа" віком від 17 до 22 років, середній вік 19.3 років; вибірка включала 52 жінки та 18 чоловіків. Психодіагностичний інструментарій включав опитувальник професійної життєстійкості О.М. Кокуна для діагностики компонентів життєстійкості, шкалу резильєнтності CD-RISC-10 в адаптації З.О. Кіреєвої зі співавторами для вимірювання здатності до відновлення після стресу, модифікований опитувальник професійної адаптації для оцінки навчальної, соціально-психологічної, емоційної та професійно-мотиваційної адаптації, шкалу академічної самоефективності та опитувальник копінг-стратегій. Статистична обробка здійснювалася за допомогою програми Statistica 6.0 із застосуванням описової статистики, кореляційного аналізу за критерієм r-Пірсона, множинного регресійного аналізу методом покрокової регресії, t-критерію Ст'юдента для незалежних та залежних вибірок.

Результати діагностики виявили середній рівень професійної життєстійкості студентів з середнім показником 4.15±1.12 бала за семибальною шкалою. Серед компонентів життєстійкості найвищі значення виявлено за професійною залученістю (M=4.32±1.18), що вказує на здатність студентів знаходити сенс у професійній діяльності навіть в умовах війни. Професійний контроль демонструє дещо нижчі показники (M=4.15±1.24), що може відображати об'єктивні обмеження можливості впливу на ситуацію в умовах невизначеності воєнного стану. Найнижчі значення зафіксовано за компонентом професійного прийняття ризику (M=3.98±1.32), що свідчить про певну обережність студентів у сприйнятті професійних викликів як можливостей для розвитку, що є зрозумілим в умовах реальної екзистенційної загрози. Резильєнтність студентів становить 27.4±6.8 бала при можливому діапазоні від 10 до 50 балів, що відповідає середньому рівню здатності до відновлення після стресових впливів.

Розподіл студентів за рівнями життєстійкості показав значну гетерогенність вибірки: 52.9% студентів мають середній рівень життєстійкості, 24.3% демонструють низький рівень, що вказує на групу ризику дезадаптації та емоційного виснаження, 22.8% мають високий рівень життєстійкості. Серед компонентів професійної адаптації найвищі показники виявлено за соціально-психологічною адаптацією (M=3.92±0.76), що свідчить про успішну інтеграцію студентів у професійну спільноту та наявність підтримуючих стосунків з однокурсниками. Професійно-мотиваційна адаптація також знаходиться на досить високому рівні (M=3.87±0.88), що вказує на збереження мотивації до оволодіння професією медика. Навчальна адаптація демонструє середні показники (M=3.68±0.82), що може бути пов'язано з об'єктивними труднощами засвоєння матеріалу в умовах частих повітряних тривог та блекаутів. Найнижчі значення виявлено за емоційною адаптацією (M=3.34±0.94), що відображає підвищений рівень стресу, тривожності та емоційної напруги у студентів.

Порівняльний аналіз студентів з різним рівнем життєстійкості виявив статистично значущі відмінності за всіма показниками професійної адаптації. Студенти з високою життєстійкістю демонструють суттєво кращі показники навчальної адаптації (4.5±0.52 проти 2.8±0.68 у студентів з низькою життєстійкістю, t=6.32, p<0.001), соціально-психологічної адаптації (4.6±0.58 проти 3.1±0.72, t=5.87, p<0.001), емоційної адаптації (4.3±0.64 проти 2.5±0.88, t=7.15, p<0.001), професійно-мотиваційної адаптації (4.7±0.61 проти 2.9±0.79, t=6.94, p<0.001). Найбільша різниця виявлена за показником емоційної адаптації, що підтверджує роль життєстійкості як потужного ресурсу емоційної регуляції в стресових умовах. Студенти з високою життєстійкістю також демонструють вищу академічну самоефективність (5.98±0.87 проти 3.54±1.08, t=7.12, p<0.001), частіше використовують проблемно-орієнтовані копінг-стратегії (3.15±0.48 проти 2.12±0.52, t=5.84, p<0.001) та значно рідше вдаються до стратегій уникнення (1.62±0.51 проти 2.76±0.62, t=5.52, p<0.001).

Експертні оцінки викладачів підтверджують суттєві відмінності між студентами з різним рівнем життєстійкості за параметрами професійного функціонування. Студенти з високою життєстійкістю отримують вищі оцінки за успішністю теоретичного навчання (4.35±0.52 проти 3.42±0.68, t=4.28, p<0.001), якістю практичних навичок (4.48±0.58 проти 3.28±0.74, t=5.12, p<0.001), активністю на заняттях (4.52±0.62 проти 3.15±0.82, t=5.28, p<0.001), відповідальністю (4.58±0.54 проти 3.38±0.71, t=5.38, p<0.001), мотивацією до професії (4.62±0.61 проти 3.24±0.79, t=5.52, p<0.001), здатністю до командної роботи (4.44±0.58 проти 3.56±0.66, t=4.01, p<0.001), емоційною стабільністю (4.38±0.64 проти 2.94±0.88, t=5.38, p<0.001). Ці дані свідчать, що життєстійкість проявляється не лише у внутрішніх психологічних характеристиках, а й у зовнішньо спостережуваній поведінці та академічних досягненнях студентів.

Кореляційний аналіз виявив статистично значущі позитивні зв'язки життєстійкості з усіма показниками професійної адаптації. Найсильніший зв'язок виявлено між загальною життєстійкістю та емоційною адаптацією (r=0.71, p<0.01), що підтверджує роль життєстійкості як ресурсу емоційної регуляції в умовах хронічного стресу. Сильні кореляції також виявлено між життєстійкістю та професійно-мотиваційною адаптацією (r=0.65, p<0.01), академічною самоефективністю (r=0.64, p<0.01), навчальною адаптацією (r=0.62, p<0.01), соціально-психологічною адаптацією (r=0.58, p<0.01). Резильєнтність демонструє подібний патерн кореляцій з дещо меншою інтенсивністю зв'язків. Високий кореляційний зв'язок між життєстійкістю та резильєнтністю (r=0.68, p<0.01) підтверджує їх концептуальну близькість як ресурсів подолання стресу при збереженні специфічності кожного конструкта.

Аналіз взаємозв'язків компонентів життєстійкості з копінг-стратегіями виявив, що всі компоненти життєстійкості позитивно корелюють з проблемно-орієнтованим копінгом: контроль (r=0.61, p<0.01), залученість (r=0.58, p<0.01), прийняття ризику (r=0.54, p<0.01). Це підтверджує, що життєстійка особистість схильна активно вирішувати проблеми замість уникати їх. Емоційно-орієнтований копінг демонструє слабкі, проте статистично значущі позитивні кореляції з компонентами життєстійкості (r=0.28-0.32, p<0.05), що вказує на доповнюючу роль емоційної регуляції. Копінг уникнення виявляє негативні кореляції з усіма компонентами життєстійкості: з контролем (r=-0.56, p<0.01), залученістю (r=-0.52, p<0.01), прийняттям ризику (r=-0.48, p<0.01), що підтверджує несумісність життєстійкості зі стратегіями уникнення проблем.

Множинний регресійний аналіз методом покрокової регресії підтвердив предикторну роль життєстійкості щодо професійної адаптації майбутніх медичних працівників. Регресійна модель виявилася статистично значущою (F(4,65)=36.42, p<0.001) та пояснює 68.9% дисперсії показників професійної адаптації. На першому кроці в модель увійшла академічна самоефективність, що пояснює 52.1% дисперсії (β=0.722, p<0.001), що підтверджує її провідну роль як предиктора адаптації. На другому кроці додався компонент життєстійкості "контроль", що додав 10.3% пояснюваної дисперсії (β=0.321, p<0.01). Третім предиктором виявився проблемно-орієнтований копінг (β=0.199, p<0.05, ΔR²=3.9%), четвертим – резильєнтність (β=0.186, p<0.05, ΔR²=2.6%). Критично важливим є висновок про те, що компонент життєстійкості "контроль" вносить унікальний внесок у пояснення дисперсії професійної адаптації понад вплив академічної самоефективності, що підтверджує його незалежну предикторну роль. Компоненти залученість та прийняття ризику не увійшли до кінцевої моделі, оскільки їх внесок виявився статистично незначущим після контролю впливу інших змінних, що може свідчити про опосередкований вплив цих компонентів через самоефективність та контроль.

Аналіз специфічних предикторів різних компонентів професійної адаптації виявив диференційовані закономірності. Навчальна адаптація найбільше залежить від самоефективності (β=0.64, p<0.001) та контролю (β=0.28, p<0.01), що пояснюють 61.2% дисперсії (R²=0.612, F=51.32, p<0.001). Соціально-психологічна адаптація визначається залученістю (β=0.52, p<0.001) та резильєнтністю (β=0.31, p<0.01), що пояснюють 52.4% дисперсії (R²=0.524, F=36.58, p<0.001). Емоційна адаптація найбільше залежить від контролю (β=0.58, p<0.001), резильєнтності (β=0.32, p<0.01) та проблемно-орієнтованого копінгу (β=0.21, p<0.05), що пояснюють 63.6% дисперсії (R²=0.636, F=38.24, p<0.001). Професійно-мотиваційна адаптація визначається залученістю (β=0.54, p<0.001) та самоефективністю (β=0.36, p<0.01), що пояснюють 58.2% дисперсії (R²=0.582, F=45.86, p<0.001). Ці результати підкреслюють багатовимірність процесу професійної адаптації та специфічність психологічних ресурсів, що забезпечують різні її аспекти.

На основі результатів констатуючого етапу було розроблено та апробовано програму "Психологічні ресурси професійної стійкості: розвиток життєстійкості студентів медичного коледжу в умовах невизначеності". Програма базувалася на концепції життєстійкості С. Мадді, теорії резильєнтності, принципах позитивної психотерапії та когнітивно-поведінкового підходу. Програма включала 10 групових занять тривалістю 120 хвилин кожне з частотою 2 рази на тиждень, що забезпечило загальну тривалість реалізації 5 тижнів. Структура програми включала п'ять модулів: усвідомлення ресурсів, розвиток компонентів життєстійкості, копінг-стратегії та стресостійкість, професійна ідентичність та самоефективність, соціальна підтримка та інтеграція. Методи роботи включали інформаційні блоки, групові дискусії, вправи з позитивної психотерапії, когнітивну реструктуризацію дисфункціональних переконань, практики майндфулнес та релаксації, роботу з метафоричними картами, аналіз кейсів, складання індивідуальних планів розвитку життєстійкості, домашні завдання у вигляді щоденників самоспостереження. Експериментальну групу склали 28 студентів, що виявили бажання взяти участь після первинної діагностики та продемонстрували низькі або середні показники життєстійкості.

Повторна діагностика через два тижні після завершення програми виявила статистично значущі позитивні зміни за всіма показниками життєстійкості та професійної адаптації. Загальний показник професійної життєстійкості підвищився з 3.71±1.08 до 4.46±0.92 бала (t=3.18, p<0.01, d=0.75), що відповідає переходу від нижче-середнього до середнього рівня. Професійна залученість зросла з 3.84±1.12 до 4.68±0.94 бала (t=3.42, p<0.01, d=0.82), професійний контроль підвищився з 3.76±1.18 до 4.52±1.02 бала (t=2.98, p<0.01, d=0.70), прийняття ризику збільшилося з 3.52±1.24 до 4.18±1.08 бала (t=2.45, p<0.05, d=0.57). Резильєнтність зросла з 24.8±6.4 до 29.6±5.8 бала (t=3.28, p<0.01, d=0.78), що свідчить про посилення здатності до відновлення після стресових впливів.

Показники професійної адаптації також продемонстрували суттєві покращення. Загальний показник адаптації підвищився з 3.33±0.68 до 3.98±0.58 бала (t=4.12, p<0.001, d=1.05), що відповідає великому розміру ефекту за класифікацією Коена. Навчальна адаптація зросла з 3.28±0.78 до 3.92±0.68 бала (t=3.54, p<0.01, d=0.88), соціально-психологічна адаптація підвищилася з 3.64±0.72 до 4.18±0.64 бала (t=3.12, p<0.01, d=0.79), емоційна адаптація покращилася з 2.96±0.88 до 3.68±0.76 бала (t=3.68, p<0.001, d=0.88), професійно-мотиваційна адаптація зросла з 3.42±0.82 до 4.12±0.72 бала (t=3.42, p<0.01, d=0.91). Найбільший приріст виявлено за емоційною адаптацією як найбільш проблемним компонентом, що підтверджує ефективність програми в розвитку ресурсів емоційної регуляції.

Академічна самоефективність підвищилася з 4.28±1.18 до 5.24±1.04 бала (t=3.58, p<0.01, d=0.86), що вказує на посилення переконань студентів у власній здатності справлятися з навчальними завданнями. Проблемно-орієнтований копінг зріс з 2.38±0.54 до 2.84±0.48 бала (t=3.68, p<0.001, d=0.90), що свідчить про формування більш активних стратегій подолання труднощів. Копінг уникнення знизився з 2.52±0.64 до 1.98±0.58 бала (t=3.42, p<0.01, d=0.88), що підтверджує зменшення використання дезадаптивних стратегій уникнення проблем. Розподіл учасників за рівнями життєстійкості суттєво покращився: частка студентів з низьким рівнем зменшилася з 42.9% до 10.7%, з середнім рівнем зросла з 50.0% до 67.9%, з високим рівнем збільшилася з 7.1% до 21.4%. Аналіз індивідуальних траєкторій виявив, що 89.3% учасників продемонстрували підвищення загального показника життєстійкості, для 64.3% учасників приріст становив понад 0.5 бала, що вважається клінічно значущою зміною.

Порівняння динаміки показників експериментальної групи з контрольною групою студентів, що не брали участь у програмі (n=42), підтвердило, що виявлені покращення є результатом саме участі в програмі. В експериментальній групі загальна життєстійкість зросла на 0.75 бала, тоді як в контрольній групі приріст становив лише 0.12 бала (t=3.24, p<0.01). Резильєнтність в експериментальній групі підвищилася на 4.8 бала проти 0.6 бала в контрольній групі (t=3.18, p<0.01). Загальна адаптація зросла на 0.65 бала в експериментальній групі проти 0.08 бала в контрольній групі (t=4.12, p<0.001). Емоційна адаптація покращилася на 0.72 бала проти 0.04 бала (t=3.86, p<0.001). Академічна самоефективність підвищилася на 0.96 бала в експериментальній групі проти 0.18 бала в контрольній групі (t=3.42, p<0.01). Ці дані однозначно підтверджують ефективність розробленої програми. Катамнестичне спостереження за 15 учасниками через 6 тижнів після завершення програми виявило збереження досягнутих результатів: середній показник життєстійкості становив 4.38±0.96 бала, що незначущо відрізняється від показника одразу після програми (t=0.68, p>0.05), що підтверджує стійкість сформованих навичок та переконань.

Таблиця 1

Результати дослідження життєстійкості як предиктора професійної адаптації майбутніх медичних працівників (n=70)

Примітка: ЖС – життєстійкість, ЕГ – експериментальна група, КГ – контрольна група, d – величина ефекту Коена

Результати дослідження підтверджують висунуту гіпотезу про життєстійкість як значущий предиктор професійної адаптації майбутніх медичних працівників в умовах невизначеності воєнного стану. Виявлено, що життєстійкість, особливо її компонент контролю, вносить унікальний внесок у пояснення професійної адаптації понад вплив інших психологічних ресурсів, включаючи академічну самоефективність. Це вказує на те, що переконання у можливості впливати на результати подій через власні зусилля є критично важливим для функціонування в умовах об'єктивно обмеженого контролю, характерного для воєнного стану. Різні компоненти адаптації мають специфічні набори предикторів, що підкреслює багатовимірність процесу професійної адаптації та необхідність диференційованого підходу до психологічної підтримки студентів. Розроблена програма розвитку психологічних ресурсів життєстійкості продемонструвала високу ефективність з великими розмірами ефектів за всіма ключовими показниками, що обґрунтовує доцільність її впровадження в систему психологічного супроводу студентів медичних закладів освіти. Практична значущість результатів полягає у можливості використання виявлених закономірностей для раннього виявлення студентів групи ризику дезадаптації та цілеспрямованого розвитку їхніх психологічних ресурсів через структуровані психологічні програми. Перспективи подальших досліджень вбачаємо у вивченні динаміки життєстійкості на різних етапах професійного становлення медичних працівників, лонгітюдному дослідженні трансформації життєстійкості на різних етапах воєнного стану та післявоєнного відновлення, розробці диференційованих програм психологічної підтримки з урахуванням виявлених типів дезадаптації.

Список використаних джерел

1. Вірна Ж.П., Галян А.І. Особистісні ресурси професійної адаптації майбутніх медичних працівників: концепція та емпірична верифікація. Психологічні перспективи. 2 Вип. 30. С. 28-39. URL:  http://nbuv.gov.ua/UJRN/Ppst_2017_30_5
2. Вірна Ж.П., Іванашко О.Є. Готовність до змін як проспективний конструкт подолання кар’єрного хаосу студентської молоді під час війни в Україні. Габітус. Науковий журнал. Причорноморський науково-дослідний інститут економіки та інновацій : Видавничий дім «Гельветика», 2024. Вип. 57. С. 85 – 92. DOI https://doi.org/10.32782/2663-5208
3. Гошовська Д., Гошовський Я. Психологічні особливості тривожності й саногенності депривованої особистості. Психологічні перспективи. № 2022. С. 56-68. https://doi.org/10.29038/2227-1376-2022-39-hos
4. Іванашко О. Є., Козак А. В., Книш Т. В. Ефективність та результативність освітнього процесу у вищій школі в умовах кризових явищ. Науковий часопис національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова. Серія 5. Педагогічні науки: реалії та перспективи. Збірник наукових праць / М-во освіти і науки України, Укр. держ. ун-т імені Михайла Драгоманова. Випуск 91. Київ : Видавничий дім «Гельветика», 2023. С. 106 – 112. DOI https://doi.org/10.31392/NPU-nc.series5.2023.91.22
5. Кіреєва, З.О., Односталко О.С., Бірон Б.В. Психометричний аналіз адаптованої версії шкали резильєнтності (CD-RISC-10). Габітус. 2020. Вип. 14. С. 110-116. URL: http://habitus.od.ua/journals/2020/14-2020/19.pdf
6. Кокун О. М. Життєстійкість і резильєнтність людини в сучасному світі: теорія, дослідження, практика : монографія. Київ : Інститут психології імені Г. С. Костюка НАПН України, 2025. 214 с. URL: https://lib.iitta.gov.ua/id/eprint/744751/1/Монографія_Кокун.pdf
7. Психічне здоров'я та резильєнтність особистості : колективна монографія. Академія праці, соціальних відносин і туризму / За заг. ред. : Г. А. Пріба, Л. Є. Бегези Київ : Ф-ОП Гуляєв О.В., 2025. 392 с. DOI 5281/zenodo.14765840
8. Розов В.І. Адаптивні антистресові психотехнології: Навч. посібн. Київ: Кондор, 2005. 278 с. URL: https://shron1.chtyvo.org.ua/Rozov_Vitalii/Adaptyvni_antystresovi_psykhotekhnolohii.pdf
9. Сердюк Л. З. Психологічні технології сприяння позитивному психічному здоров’ю різних верств населення України в умовах воєнного стану та післявоєнного відновлення: практичний посібник / Л. З. Сердюк, І. В. Данилюк, О. А. Чиханцова, В. В. Турбан, та ін. / за ред. Л. З. Сердюк. Київ: Інститут психології імені Г. С. Костюка НАПН України, 2024. 168 с. URL: https://lib.iitta.gov.ua/id/eprint/742839/
10. Титаренко, Т. М. Життєстійкість особистості: соціальна необхідність та безпека: навч. посіб. Київ: Марич, 2009.105 с.
11. Чиханцова О. Психологічні основи життєстійкості особистості: монографія. Київ: Талком, 2021 р. 319 с. URL: https://lib.iitta.gov.ua/id/eprint/727629/