ПСИХОЛОГІЧНІ ЧИННИКИ СОЦІАЛЬНОЇ АДАПТАЦІЇ ДІТЕЙ З ООП В УМОВАХ ІНКЛЮЗИВНОГО ВИВЧЕННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ: ДОСВІД НІМЕЧЧИНИ

Інклюзивна освіта, закріплена в Німеччині після ратифікації Конвенції ООН про права осіб з інвалідністю (2006), стала ключовою передумовою соціальної адаптації дітей з особливими освітніми потребами (ООП) у сучасному суспільстві. Інклюзивний підхід сприяє формуванню психологічно безпечного навчального середовища, що забезпечує розвиток комунікативних, емоційних та соціальних компетентностей учнів.

На основі емпіричного дослідження, проведеного серед учителів іноземних мов федеральної землі Північний Рейн-Вестфалія, встановлено, що процес соціальної адаптації дітей з ООП значною мірою визначається психологічними чинниками - емоційною стійкістю, самооцінкою, рівнем тривожності, здатністю до саморегуляції, комунікативною компетентністю та якістю міжособистісної взаємодії. Найбільші труднощі в адаптації спостерігаються в учнів із порушеннями емоційного й соціального розвитку, інтелектуального розвитку, мовлення та тих, хто має труднощі концентрації чи підвищену фрустраційну чутливість [2; 4].

Учителі відзначають, що психологічні бар’єри (страх помилки, сенсорне перевантаження, труднощі встановлення контактів, низька толерантність до невдач) суттєво впливають на участь учнів у мовленнєвих практиках, формування комунікативної активності й готовність взаємодіяти в групі. Це є критичним у контексті вивчення іноземної мови, що за своєю природою базується на усній комунікації та соціальній взаємодії.

Важливим чинником психологічної адаптації є компетентність учителя - його здатність розпізнавати ознаки емоційної дезадаптації, будувати підтримувальну взаємодію, знижувати рівень навчальної тривожності та створювати атмосферу психологічної безпеки. Попри це, значна частина педагогів вказує на недостатність підготовки для роботи з різними типами порушень, що підвищує їхню власну тривожність, невпевненість і психологічне навантаження.

Професійна співпраця відіграє ключову роль у забезпеченні психологічного супроводу дітей з ООП. Хоча вчителі часто трактують роль спеціального педагога як допомогу окремим учням, ефективна інклюзивна модель передбачає командне викладання, спільне планування та єдину систему психологічної підтримки, що позитивно впливає як на соціальну інтеграцію, так і на емоційний комфорт учнів [5].

Важливим психологічним викликом залишається дисбаланс між потребою в індивідуалізації (яка сприяє зниженню тривожності та підтримці самооцінки) та стандартизованими вимогами оцінювання, що підсилюють психологічний тиск як на учнів, так і на педагогів [6].

Попри труднощі, інклюзивні уроки іноземної мови мають високий потенціал для розвитку психологічних ресурсів дитини: емпатії, соціальної компетентності, позитивної ідентичності та толерантності. Знайомство з іншими культурами формує ширшу картину світу, сприяє прийняттю різноманітності та створює умови для конструктивної міжособистісної взаємодії.

Отже, психологічна адаптація дітей з ООП у процесі вивчення іноземних мов залежить від комплексу взаємопов’язаних чинників: емоційного стану учня, когнітивних і соціальних навичок, чутливості педагога, структури групової динаміки та якісної взаємодії між фахівцями. Формування емоційно безпечного, комунікативно орієнтованого середовища є основою для повноцінної соціальної інтеграції дітей з ООП у сучасному суспільстві.

Список використаних джерел:

1. UN - United Nations. (2006). Convention on the Rights of Persons with Disabilities: A/RES/61/106. [https://www.un.org/esa/socdev/enable/rights/convtexte.htm](https://www.un.org/esa/socdev/enable/rights/convtexte.htm).
2. Gerlach, D. (2015). Inklusion im Fremdsprachenunterricht. Zwischen Ansprüchen und Grenzen von Heterogenität, Fachdidaktik und Unterricht (srealität). Fremdsprachen Lehren und Lernen, 44(1), P. 123-137.
3. Hedderich, I. (2016). Lehrergesundheit im Kontext schulischer Inklusion. Prävention und Gesundheitsförderung, 11(1), P. 34-39. [https://doi.org/10.1007/s11553-015-0524-z](https://doi.org/10.1007/s11553-015-0524-z).
4. Kötter, M., & Trautmann, M. (2018). Welche Erfahrungen machen Englischlehrkräfte mit der Inklusion? In B. Roters et al. (Hrsg.), Inklusiver Englischunterricht (S. 139-158). Münster: Waxmann.
5. Hallet, W. (2017). Fremdsprachenunterricht und inclusive education. In E. Burwitz-Melzer, F. G. Königs, C. Riemer & L. Schmelter (Hrsg.), Inklusion, Diversität und das Lehren und Lernen fremder Sprachen (S. 88-101). Tübingen.
6. Mendez, C. (2012). Inklusion im Fremdsprachenunterricht. Praxis Fremdsprachenunterricht, P. 1, 5-9.