РЕЗИЛЬЄНТНІСТЬ ЯК ЧИННИК ПРОТИДІЇ ЕМОЦІЙНОМУ ВИГОРАННЮ ВИКЛАДАЧІВ МЕДИЧНОГО ІНСТИТУТУ В УМОВАХ ВОЄННОГО СТАНУ

Проблема професійного вигорання педагогічних працівників набуває особливої актуальності в умовах воєнного стану, коли викладачі змушені функціонувати в ситуації хронічного стресу, невизначеності та власного травматичного досвіду при збереженні повного обсягу професійних обов’язків та необхідності емоційної підтримки студентів [9; 12; 13]. Особливо вразливою категорією є викладачі медичного профілю, які стикаються зі специфічними професійними стресорами: високою відповідальністю за якість підготовки майбутніх медиків, необхідністю поєднання викладання з клінічною практикою, емоційною напруженістю роботи з темами страждання та смерті. За даними міжнародних досліджень, рівень емоційного вигорання серед викладачів медичних закладів освіти становить від 40% до 60%, що значно перевищує показники інших професійних груп [17]. Водночас сучасні дослідження все більше акцентують увагу на позитивних аспектах психологічного функціонування в екстремальних умовах, зокрема на феномені резильєнтності як здатності особистості не лише витримувати стрес, але й використовувати складні обставини для власного зростання [3; 5; 8].

Резильєнтність як динамічний процес позитивної адаптації в умовах значної загрози виступає потужним психологічним ресурсом, що дозволяє викладачам підтримувати професійне благополуччя попри множинні стресори. Лазос Г.П. підкреслює, що резильєнтність не є вродженою характеристикою, а формується та розвивається протягом життя через взаємодію індивідуальних, сімейних та соціальних факторів [5, с. 28]. Структура резильєнтності включає когнітивний компонент (гнучкість мислення, оптимістичний атрибутивний стиль), емоційний компонент (регуляція емоцій, толерантність до невизначеності), поведінковий компонент (активні копінг-стратегії) та соціальний компонент (використання соціальної підтримки) [8; 10]. Кокун О.М. обґрунтовує розуміння резильєнтності як інтегративної властивості особистості, що забезпечує здатність ефективно функціонувати в екстремальних умовах через мобілізацію внутрішніх і зовніших ресурсів, причому резильєнтність проявляється не лише у здатності витримувати стрес, але й у спроможності трансформувати негативний досвід у ресурс для особистісного зростання [3, с. 87].

Емоційне вигорання характеризується трикомпонентною структурою: емоційне виснаження (хронічна втома, відчуття спустошеності), деперсоналізація (цинічне ставлення до студентів), редукція особистісних досягнень (негативна оцінка власної компетентності) [12]. Ткаченко І. та Безцінна К. виділяють специфічні фактори ризику для педагогів: надмірне навантаження, емоційна напруженість взаємодії зі студентами, брак автономії, недостатня оплата праці, організаційна невизначеність [12, с. 97-98]. В умовах воєнного стану ці стресори посилюються власним травматичним досвідом війни, постійною тривогою через загрозу безпеці, необхідністю працювати в умовах блекаутів, що створює кумулятивний ефект стресового навантаження.

Теоретичні моделі взаємозв’язку резильєнтності та емоційного вигорання базуються на уявленні про резильєнтність як буферний фактор, що модерує вплив стресорів на психологічне благополуччя. Згідно з моделлю «стресор-буфер», резильєнтність трансформує сприйняття стресових ситуацій, змінює когнітивну оцінку загрози та власних ресурсів, що призводить до формування адаптивної відповіді замість дезадаптивної реакції вигорання [14]. Чиханцова О.А. підкреслює, що резильєнтність функціонує як особистісний ресурс саме в ситуаціях невизначеності, дозволяючи підтримувати відчуття контролю навіть тоді, коли обставини є непередбачуваними [14, с. 57]. Теорія збереження ресурсів С. Хобфолла розглядає резильєнтність як мета-ресурс, що забезпечує здатність особистості ефективно використовувати наявні ресурси, захищати їх від виснаження та швидко відновлювати втрачені ресурси через активізацію адаптивних копінг-стратегій [15, с. 574-575].

Механізми протективного впливу резильєнтності реалізуються на кількох рівнях. На когнітивному рівні резильєнтність забезпечує формування адаптивних атрибуцій професійних труднощів, когнітивну гнучкість у пошуку рішень, здатність переосмислювати цілі відповідно до обставин [10, с. 2180]. На емоційному рівні резильєнтність проявляється через розвинені навички емоційної регуляції та здатність зберігати доступ до позитивних емоцій навіть у стресових умовах, що створює емоційний буфер проти виснаження [8, с. 419]. На поведінковому рівні резильєнтність сприяє використанню проблемно-орієнтованих копінг-стратегій, що дозволяє зменшити об’єктивну стресогенність ситуації [1, с. 25]. Соціальна підтримка як компонент резильєнтності запобігає соціальній ізоляції, характерній для вигорання, причому не стільки кількість соціальних контактів, скільки їх якість визначають протективний ефект [13, с. 86].

Мета дослідження полягала в теоретичному обґрунтуванні, емпіричному дослідженні та експериментальній перевірці ефективності програми розвитку резильєнтності як чинника протидії емоційному вигоранню викладачів медичного інституту в умовах воєнного стану. Дослідження проводилося на базі КЗВО «Волинський медичний інститут» протягом 2024-2025 навчального року. Вибірку склали 48 викладачів клінічних та теоретичних дисциплін віком від 28 до 62 років (M=44.3±9.6), педагогічний стаж варіювався від 3 до 38 років (M=16.8±8.4). Викладачі клінічних дисциплін становили 58.3% (n=28), теоретичних дисциплін – 41.7% (n=20), причому 78.6% викладачів клінічних дисциплін поєднували педагогічну діяльність з клінічною практикою.

Методичний інструментарій включав валідизовані психодіагностичні методики: Шкала резильєнтності CD-RISC-10 в адаптації З.О. Кіреєвої, О.С. Односталко, Б.В. Бірон [2], Опитувальник емоційного вигорання MBI, Опитувальник копінг-стратегій для виявлення проблемно-орієнтованого, емоційно-орієнтованого копінгу та копінгу уникнення [6], Шкала професійної самоефективності викладача, авторська анкета виявлення професійних стресорів викладачів медичного інституту в умовах воєнного стану. Математико-статистична обробка даних включала описову статистику, кореляційний аналіз за r-Пірсона, множинний регресійний аналіз, t-критерій Ст’юдента для незалежних та залежних вибірок.

Результати діагностики виявили середній рівень резильєнтності викладачів (M=26.8±6.4 бала) з значною варіативністю індивідуальних показників. Розподіл за рівнями показав, що 50.0% викладачів мають середній рівень резильєнтності, 27.1% демонструють низький рівень (група ризику), 22.9% мають високий рівень. Показники емоційного вигорання є тривожними: середній рівень емоційного виснаження становить 24.6±8.2 бала, деперсоналізації – 9.8±4.6 бала, редукції особистісних досягнень – 32.4±7.8 бала. Аналіз розподілу виявив, що 37.5% викладачів демонструють високий рівень емоційного виснаження, 25.0% – високу деперсоналізацію, 29.2% – високу редукцію особистісних досягнень, що підтверджує масштаб проблеми професійного вигорання в досліджуваній вибірці.

Найбільш стресогенними факторами професійної діяльності виявилися надмірне робоче навантаження (M=4.38±0.68), необхідність підтримувати студентів у стресі (M=4.12±0.74), власний травматичний досвід війни (M=3.96±1.12), що підтверджує специфіку професійного функціонування в умовах воєнного стану. Порівняльний аналіз виявив, що викладачі клінічних дисциплін демонструють статистично значущо вищі показники емоційного виснаження порівняно з викладачами теоретичних дисциплін (26.8±8.4 проти 21.4±7.2, t=2.38, p<0.05) та нижчу професійну самоефективність (4.52±1.24 проти 5.34±1.02, t=2.48, p<0.05). Викладачі, що поєднують педагогічну діяльність з клінічною практикою, виявляють ще більш виражені показники вигорання (емоційне виснаження 28.6±7.8 проти 21.2±7.4, t=3.42, p<0.01) та нижчу резильєнтність (24.2±6.4 проти 29.0±5.8, t=2.82, p<0.01), що вказує на подвійне професійне навантаження як значний фактор ризику.

Кореляційний аналіз підтвердив статистично значущі негативні зв’язки резильєнтності з компонентами емоційного вигорання. Найсильніший зв’язок виявлено між резильєнтністю та емоційним виснаженням (r=-0.64, p<0.01), помірний з деперсоналізацією (r=-0.52, p<0.01), позитивний з редукцією особистісних досягнень (r=0.58, p<0.01), що вказує на нижчу редукцію у резильєнтних викладачів. Резильєнтність позитивно корелює з проблемно-орієнтованим копінгом (r=0.62, p<0.01) та професійною самоефективністю (r=0.68, p<0.01), негативно – з копінгом уникнення (r=-0.58, p<0.01), що розкриває механізми її протективного впливу через сприяння використанню адаптивних копінг-стратегій. Множинний регресійний аналіз підтвердив предикторну роль резильєнтності щодо емоційного вигорання. Для емоційного виснаження регресійна модель виявилася статистично значущою (F(3,44)=35.18, p<0.001, R²=0.596) з предикторами: самоефективність (β=-0.64, p<0.001, ΔR²=41.0%), резильєнтність (β=-0.33, p<0.01, ΔR²=11.8%), копінг уникнення (β=0.24, p<0.01, ΔR²=6.8%). Критично важливим є висновок про те, що резильєнтність вносить незалежний внесок 11.8% у пояснення дисперсії емоційного виснаження понад вплив професійної самоефективності, що підтверджує її унікальну роль як психологічного ресурсу.

На основі результатів констатуючого етапу було розроблено програму «Резильєнтність як ресурс професійного благополуччя викладача», що базувалася на інтеграції концепції резильєнтності, теорії збереження ресурсів, позитивної психотерапії, когнітивно-поведінкової терапії та практик майндфулнес [7]. Програма включала 10 групових занять тривалістю 90 хвилин з частотою 2 рази на тиждень, загальна тривалість реалізації – 5 тижнів. Структура програми була організована у 4 модулі: (1) усвідомлення ресурсів та сильних сторін, (2) розвиток когнітивної резильєнтності через тренування когнітивної гнучкості та модифікацію дисфункціональних переконань, (3) розвиток емоційної резильєнтності через навички саморегуляції та практики майндфулнес, (4) розвиток поведінкової та соціальної резильєнтності через тренування копінг-стратегій, роботу з професійними смислами, зміцнення соціальної підтримки [7, с. 33]. Методи роботи включали психоосвітні блоки, групові дискусії, техніки когнітивної реструктуризації, практики майндфулнес та релаксації, складання індивідуальних планів розвитку резильєнтності, домашні завдання у вигляді щоденників самоспостереження.

Апробація програми в експериментальній групі (n=24) продемонструвала високу ефективність з великими розмірами ефектів. Резильєнтність підвищилася з 24.2±5.8 до 30.6±5.2 бала (t=4.86, p<0.001, d=1.16), що відповідає приросту на 26.4%. Емоційне виснаження знизилося з 27.4±7.8 до 19.6±6.4 бала (t=4.68, p<0.001, d=1.08), що означає перехід з високого до середнього рівня та зниження на 28.5%. Деперсоналізація знизилася з 10.8±4.4 до 7.2±3.8 бала (t=3.54, p<0.01, d=0.88), редукція особистісних досягнень покращилася з 30.2±7.6 до 35.8±6.8 бала (t=3.24, p<0.01, d=0.78), професійна самоефективність зросла з 4.38±1.12 до 5.46±1.04 бала (t=4.12, p<0.001, d=1.00). В контрольній групі (n=24) статистично значущих змін не виявлено (всі p>0.05), що підтверджує специфічний вплив програми, табл. 1.

Таблиця 1

Динаміка показників резильєнтності та емоційного вигорання в експериментальній групі (n=24)

Примітка: ** – p<0.01, * – p<0.05. Для шкали редукції досягнень вищі показники означають меншу редукцію (позитивна динаміка)

Катамнестичне спостереження через 8 тижнів після завершення програми (n=15) підтвердило стійкість ефектів без статистично значущих змін, що свідчить про формування стійких навичок. Якісний аналіз зворотного зв’язку виявив високу задоволеність учасників (середня оцінка 8.6±1.2 бала за 10-бальною шкалою), найбільш корисними відзначено практики саморегуляції (87.5%), техніки когнітивної реструктуризації (79.2%), групові дискусії (83.3%).

Таким чином, дослідження підтвердило гіпотезу про резильєнтність як значущий чинник протидії емоційному вигоранню викладачів медичного інституту в умовах воєнного стану. Виявлено негативні кореляції резильєнтності з компонентами емоційного вигорання, причому резильєнтність вносить незалежний внесок у пояснення емоційного виснаження (11.8%), деперсоналізації (11.2%) та редукції особистісних досягнень (7.6%) понад вплив професійної самоефективності та копінг-стратегій. Розроблена програма розвитку резильєнтності продемонструвала високу ефективність з великими розмірами ефектів у підвищенні резильєнтності (d=1.16), зниженні емоційного вигорання (d=1.08 для виснаження) та стійкістю результатів. Результати створюють наукову основу для впровадження системної психологічної підтримки викладачів медичних закладів освіти, що є надзвичайно важливим для збереження кадрового потенціалу системи медичної освіти та забезпечення якісної підготовки майбутніх медичних працівників в екстремальних умовах воєнного стану.

Список використаних джерел

1. Карамушка Л. М., Снігур Ю. С. Копінг-стратегії: сутність, підходи до класифікації, значення для психологічного здоров’я особистості та організації. Актуальні проблеми психології : зб. наук. праць Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН  України. 2020. Т. І. Організаційна психологія. Економічна психологія. Соціальна  психологія / за  ред. С.Д.  Максименка, Л.М. Карамушки. Київ : Інститут психології імені Г.С. Костюка НАПН України. Вип. 55. C. 23–30.
2. Кіреєва, З.О., Односталко О.С., Бірон Б.В. Психометричний аналіз адаптованої версії шкали резильєнтності (CD-RISC-10). Габітус. 2020. Вип. 14. С. 110-116. URL: http://habitus.od.ua/journals/2020/14-2020/19.pdf
3. Кокун О. М. Життєстійкість і резильєнтність людини в сучасному світі: теорія, дослідження, практика : монографія. Київ : Інститут психології імені Г. С. Костюка НАПН України, 2025. 214 с. URL: https://lib.iitta.gov.ua/id/eprint/744751/1/Монографія_Кокун.pdf
4. Кузікова С., Щербак Т. Життєстійкість як адаптаційний ресурс особистості у реальності невизначеності життя. Слобожанський науковий вісник. Серія Психологія. Вип. 2. С. 24–29. DOI: 10.32782/ psyspu/2023.2.4
5. Лазос Г. П. Резильєнтність: концептуалізація понять, огляд сучасних досліджень. Актуальні проблеми психології. Том 3 : Консультативна психологія і психотерапія. № 14. 2018. С. 26–64. URL: https://lib.iitta.gov.ua/id/eprint/716873/1/Lazos_APP_V3N14_2018.pdf
6. Методики дослідження психічного здоров’я та благополуччя персоналу організацій: психологічний практикум / Л.М.Карамушка, О.В.Креденцер, К.В.Терещенко, В.І.Лагодзінська, В.М.Івкін, О.С.Ковальчук; за ред. Л.М.Карамушки. Київ : Інститут психології імені Г.С.Костюка НАПН України, 2023. 76 с. URL: https://www.uzhnu.edu.ua/uk/infocentre/get/56142
7. Мешко Г., Мешко О. Розвиток резильєнтності майбутніх педагогів як способу подолання життєвих і професійних труднощів в умовах воєнного стану. Матеріали V Міжнародної наукової конференції «ВОЄННІ КОНФЛІКТИ ТА ТЕХНОГЕННІ КАТАСТРОФИ: історичні та психологічні наслідки», 2025. С. 32-34. URL: https://elartu.tntu.edu.ua/bitstream/lib/48529/2/MCTD-HPC_2025_Meshko_H-Development_of_resilience_32-34.pdf Мешко О.І., Мешко Г.М. Резильєнтність як чинник професійного благополуччя педагога. Перспективи та інновації науки. Серія «Психологія». № 2(48). С. 1627–1637. DOI: https://doi.org/10.52058/2786-4952-2025-2(48)-1627-1637
8. Радчук, Г., Олексюк, В., Несух, А. Розвиток резильєнтності особистості. Вчені записки Університету «КРОК». Вип. 2. № 78. 2025. С. 415–423. URL: https://doi.org/10.31732/2663-2209-2025-78-415-423
9. Ситнік С.В., Соколова І.М., Давидов П.Г., Раджабова С.Ш., Теліков, О.В. (2025) Психологічні особливості резильєнтності педагогів в умовах війни.Теоретичні і прикладні проблеми психології та соціальної роботи. Вип. (2): 7. 2025. С. 81-93. URL: https://doi.org/10.33216/2219-2654-2025-67-2-81-93
10. Тиндик Я.М. Аспекти формування емоційної стійкості, резильєнтності і психологічного здоров’я. Журнал «Наукові інновації та передові технології» Серія «Психологія». № 2(42) 2025. С. 2175- 2188. URL: https://doi.org/10.52058/2786-5274-2025-2(42)-2175-2188
11. Титаренко, Т. М. Життєстійкість особистості: соціальна необхідність та безпека: навч. посіб. Київ: Марич, 2009.105 с.
12. Ткаченко І., Безцінна К. Емоційне вигорання в освітньому середовищі: фактори ризику та ефективні стратегії подолання. № 2. 2025. Вища освіта України. С. 96-101. DOI:10.32782/NPU-VOU.2025.2(97).11
13. Цюман, Т., Нагула О., Адамська З. Психологічні умови резильєнтності педагога в період воєнного стану. Педагогічна освіта: Теорія і практика. Психологія. Педагогіка. Вип. 38(2). 2022. С. 83–89. DOI: https://doi.org/10.28925/2311-2409.2022.3813
14. Чиханцова О. А. Роль резильєнтності як особистісного ресурсу людини в ситуаціях невизначеності. Вчені записки ТНУ імені В. І. Вернадського. Серія: Психологія. Том 36 (75) № 3. 2025. С. 55-61. DOI https://doi.org/10.32782/2709-3093/2025.3/09
15. Штепа О. Психологічна ресурсність як критерій індивідуального здоров’я. Проблеми сучасної психології. Збірник наукових праць К-ПНУ імені Івана Огієнка, Інституту психології імені Г. С. Костюка НАПН України. Вип. 32. С. 571–585. URL: https://doi.org/10.32626/2227-6246.2016-32.%25p
16. Mansfield C. F., Beltman S., Broadley T., Weatherby-Fell N. Building resilience in teacher education: An evidenced informed Teaching and Teacher Education. 2016. Т. 54. P. 77–87.
17. Money A., Jun-Hao T., Alexander K. “Bolstered, supported and more resilient to potential burnout”: GP trainee experience of Balint groups. Journal of Workplace Behavioral Health. URL: https://doi.org/10.1080/15555240.2025.2569088
18. Nieto M., Visier M. E., Silvestre I. N., Navarro B., Serrano J. P. Martınez-Vizcaıno V. Relation between resilience and personality traits: Therole of hopelessness and age. Scandinavian Journal of Psychology. 2022. № 64. Р. 53–59. DOI: 10.1111/sjop.12866 URL: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/sjop.12866