ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ РОЗВИТКУ РЕЗИЛЬЄНТНОСТІ УЧАСНИКІВ ОСВІТНЬОГО ПРОЦЕСУ В ІНКЛЮЗИВНОМУ СЕРЕДОВИЩІ

Впровадження інклюзивної освіти в Україні актуалізує проблему психологічного супроводу учасників освітнього процесу, оскільки успішність інклюзії значною мірою залежить не лише від архітектурних та методичних умов, а й від психологічної готовності та ресурсності як дітей з особливими освітніми потребами, так і педагогів, які їх навчають [14; 20]. Резильєнтність як здатність особистості долати складні життєві обставини, адаптуватися до викликів та відновлюватися після стресів стає ключовим психологічним ресурсом для успішної участі в інклюзивному освітньому процесі [5; 6; 7].

Сучасні дослідження розкривають резильєнтність як інтегративну властивість особистості, що забезпечує динамічну стійкість у складних умовах і проявляється в здатності відновлюватися від стресових впливів, швидко адаптуватися до нових обставин та продовжувати особистісний розвиток [11; 13]. Г. Лазос визначає резильєнтність як динамічний процес позитивної адаптації в контексті значущих несприятливих умов, що включає здатність до відновлення та зростання через подолання труднощів [13]. О. Кокун у фундаментальній монографії підкреслює, що резильєнтність не є статичною властивістю, а розвивається протягом життя під впливом індивідуальних, сімейних та соціальних факторів [11]. Х. Дзюнь виділяє три теоретико-методологічні підходи до вивчення резильєнтності: процесуальний, особистісний та результативний, наголошуючи, що сучасне розуміння інтегрує всі три підходи [5]. С. Дмитришин розглядає резильєнтність як складний багаторівневий феномен, що одночасно є і характеристикою особистості, і процесом, і результатом адаптації [6].

Особливої актуальності проблема резильєнтності набуває в умовах воєнного стану, коли діти з особливими освітніми потребами та педагоги переживають додатковий стрес через воєнні події [1; 2; 16]. Ж. Вірна та О. Іванашко досліджують адаптаційну активність особистості в умовах стресу та виділяють внутрішні й зовнішні ресурси резильєнтності, підкреслюючи критичну роль життєвого потенціалу особистості [1]. Важливим є розуміння того, що дитяча травма може мати довготривалі наслідки для розвитку особистості, що актуалізує необхідність формування резильєнтності як захисного механізму [2].

Теоретичним підґрунтям дослідження виступає ревіталізаційна парадигма, розроблена Я. Гошовським та Д. Гошовською, що розглядає відновлення психологічних ресурсів особистості через цілеспрямовану психологічну роботу [3; 4]. Ця парадигма особливо актуальна для дітей з особливими освітніми потребами, оскільки дозволяє зосередитися на актуалізації життєвого потенціалу дитини, відновленні її адаптаційних можливостей. Я. Гошовський обґрунтовує ревіталізацію як процес відновлення життєвих сил, здібностей та можливостей особистості після переживання травматичних подій чи тривалого перебування у несприятливих умовах, що є критично важливим для дітей з особливими потребами [4].

О. Іванашко та Д. Гошовська виділяють психологічні умови успішного інклюзивного середовища для дітей з особливими освітніми потребами, що включають архітектурну доступність, методичну адаптивність, соціальне прийняття та психологічну безпеку [8]. Автори підкреслюють, що психологічна безпека освітнього середовища є критично важливою для формування резильєнтності, оскільки створює умови для задоволення базових психологічних потреб дитини у прийнятті, довірчому спілкуванні, захищеності [15]. О. Іванашко розглядає психологічні особливості компетентнісного підходу до освіти дітей в умовах інклюзивного навчання, обґрунтовуючи необхідність розвитку резильєнтності як ключової компетентності для успішної адаптації [9]. Особливу увагу авторка приділяє скаффолдингу як технології тьюторського супроводу, що передбачає надання дитині з особливими потребами точно дозованої підтримки з поступовим зменшенням зовнішньої допомоги та розвитком самостійності [10].

Л. Прохоренко аналізує психологію інклюзії через призму освіти та соціалізації дітей з особливими потребами, підкреслюючи, що інклюзія – це не лише фізичне перебування дитини в звичайному класі, а її повноцінна участь в освітньому процесі та соціальному житті [14]. Ю. Холостенко та співавтори описують моделі психолого-педагогічної підтримки дітей з особливими освітніми потребами в умовах інклюзивного навчання, що включають індивідуальний підхід, адаптацію освітнього середовища, міждисциплінарну співпрацю фахівців [20]. І. Сухіна у практичному посібнику детально розкриває методичні основи психологічного супроводу батьків дітей з особливими освітніми потребами, спрямовані на формування резильєнтності дітей через роботу з батьківською компетентністю [19]. Л. Сіпко та О. Іванашко емпірично довели поліваріантність факторів особистісної резильєнтності та її позитивний вплив на академічну успішність учасників освітнього процесу [18]. Г. Радчук та співавтори описують комплексну програму розвитку резильєнтності через тренінги, коучинг, арт-терапевтичні методи [17].

З огляду на теоретичний аналіз актуальною є емпірична перевірка ефективності психолого-педагогічних умов розвитку резильєнтності учасників освітнього процесу в реальному інклюзивному середовищі закладу загальної середньої освіти, що й становить мету нашого дослідження.

Емпіричне дослідження проводилося на базі Тростянецького ліцею Луцького району Волинської області протягом жовтня 2024 – березня 2025 року. У дослідженні взяли участь 11 дітей на інклюзивній формі навчання різновікової групи від 1 до 10 класу (вік 7-16 років, 6 хлопців та 5 дівчат, категорії особливих освітніх потреб: затримка психічного розвитку, порушення мовлення, порушення опорно-рухового апарату, розлади аутистичного спектру) та 29 педагогів, що працюють з дітьми на інклюзивному навчанні (вік 28-58 років, стаж від 5 до 35 років, досвід інклюзивного навчання від 1 до 12 років, 26 жінок та 3 чоловіки). Дослідження здійснювалося у три етапи: діагностичний, формувальний та контрольний.

Для діагностики резильєнтності дітей використовувалася адаптована версія Шкали резильєнтності Коннора-Девідсона, методика дослідження самооцінки Дембо-Рубінштейн, методика виміру тривожності за шкалою Спілбергера-Ханіна, соціометрична методика Дж. Морено. Для діагностики педагогів застосовувалися опитувальник професійної резильєнтності, методика діагностики емоційного вигорання В. Бойка, тест життєстійкості С. Мадді в адаптації Д. Леонтьєва, анкета оцінки психологічної безпеки інклюзивного середовища. Статистична обробка даних здійснювалася за допомогою програмного пакету SPSS Statistics 23.0 та включала описові статистики, кореляційний аналіз за критерієм Пірсона, порівняльний аналіз за t-критерієм Стьюдента для залежних вибірок, обчислення розміру ефекту d Cohena.

Первинна діагностика виявила диференційований характер резильєнтності учасників освітнього процесу. Розподіл дітей з особливими освітніми потребами за рівнями резильєнтності показав, що 45,5% мають середній рівень, 27,3% – низький та 27,3% – високий із середнім балом 20,6 з 40 можливих. Найменш розвиненими компонентами резильєнтності дітей виявилися соціальна компетентність (середній бал 4,8) та емоційна саморегуляція (середній бал 5,1), що відображає специфічні труднощі дітей з особливими освітніми потребами у сфері міжособистісної взаємодії та управління емоційними станами. Вікові особливості резильєнтності демонструють тенденцію до зростання показників з віком: від 17,5 балів у молодшому шкільному віці до 24,7 балів у старшому шкільному віці.

Діагностика педагогів виявила, що 58,6% мають середній рівень професійної резильєнтності, 20,7% – низький та 20,7% – високий із середнім балом 89,4 з 175 можливих. Найменш розвиненим компонентом професійної резильєнтності є саморегуляція у професійній діяльності (середній бал 18,6), що відображає труднощі педагогів у управлінні професійним стресом. Діагностика професійного вигорання виявила, що 51,7% педагогів мають ознаки формування або сформованості принаймні однієї фази вигорання. Соціометричне дослідження показало, що лише 42,9% дітей з особливими освітніми потребами мають сприятливий соціометричний статус у класному колективі, при цьому діти з прийнятим статусом демонструють значно вищу резильєнтність порівняно з неприйнятими та ізольованими.

Кореляційний аналіз виявив значущі позитивні зв'язки резильєнтності дітей з самооцінкою та негативні з обома видами тривожності. Професійна резильєнтність педагогів продемонструвала сильні негативні зв'язки з усіма фазами вигорання та позитивний зв'язок з життєстійкістю, що підтверджує роль резильєнтності як захисного фактора професійного вигорання.

На основі результатів діагностики було розроблено комплексну програму розвитку резильєнтності учасників освітнього процесу тривалістю чотири місяці, що включала чотири взаємопов'язані блоки роботи. Блок роботи з дітьми передбачав вісім групових занять для кожної вікової групи з використанням ігротерапії, казкотерапії, арт-терапії, тренінгових вправ, плюс індивідуальні консультації для дітей з низькою резильєнтністю. Тематика занять охоплювала знайомство з резильєнтністю, розвиток навичок розпізнавання та регуляції емоцій, навчання технікам подолання стресу, формування позитивної самооцінки, розвиток соціальної компетентності, когнітивної гнучкості, навичок звернення за підтримкою. Блок роботи з педагогами включав шість тренінгів по три години кожен та супервізійні групи, що охоплювали теми професійної резильєнтності, емоційної саморегуляції, профілактики професійного вигорання, розвитку життєстійкості, професійної підтримки. Блок роботи з батьками включав дві групові консультації та індивідуальні консультації для батьків дітей групи ризику. Блок оптимізації інклюзивного середовища передбачав організаційні та психологічні заходи щодо покращення психологічної безпеки.

Апробація програми розвитку резильєнтності підтвердила її високу ефективність за всіма досліджуваними показниками. Резильєнтність дітей з особливими освітніми потребами значущо зросла з 20,6 до 27,4 балів, що становить приріст 33,0% з великим розміром ефекту. Найбільша динаміка спостерігається за компонентами емоційної саморегуляції, яка зросла на 41,2% з дуже великим розміром ефекту, та соціальної компетентності, що зросла на 43,8% з великим розміром ефекту. Самооцінка дітей значущо зросла на 25,9%, обидва види тривожності значущо знизилися: ситуативна на 19,9%, особистісна на 18,6%. Соціометричний статус дітей з особливими освітніми потребами значущо покращився: кількість дітей з прийнятим статусом зросла з 42,9% до 71,4%, середня кількість виборів зросла на 54,2%, повністю подолано ізоляцію для однієї дитини.

Порівняльний аналіз динаміки резильєнтності у різних вікових групах виявив найбільшу ефективність програми для дітей молодшого шкільного віку, резильєнтність яких зросла на 47,4% з дуже великим розміром ефекту, та для дітей з низьким початковим рівнем резильєнтності, у яких спостерігався приріст 92,0% з надвисоким розміром ефекту. Діти середнього шкільного віку також продемонстрували значний приріст 35,5% з великим розміром ефекту. Діти старшого шкільного віку показали статистично значущий приріст 18,6% з середнім розміром ефекту.

Професійна резильєнтність педагогів значущо зросла з 89,4 до 107,8 балів, що становить приріст 20,6% з великим розміром ефекту. Найбільша динаміка спостерігається за компонентом саморегуляції у професійній діяльності, який зріс на 30,6% з дуже великим розміром ефекту. Всі три фази професійного вигорання значущо знизилися: напруга на 26,4%, резистенція на 22,7%, виснаження на 24,5%, повністю подолано сформоване виснаження у двох педагогів. Загальна життєстійкість педагогів зросла на 14,8% за рахунок зростання всіх трьох компонентів. Оцінка психологічної безпеки інклюзивного середовища педагогами значущо покращилася на 14,7%, з найбільшою динамікою за аспектами підтримуючих відносин у колективі та участі у прийнятті рішень.

Суб'єктивна оцінка ефективності програми педагогами є надзвичайно високою: всі педагоги відзначають покращення розуміння резильєнтності, 96,5% повідомляють про використання технік саморегуляції, 96,6% бачать позитивні зміни у дітях з особливими освітніми потребами, 89,7% рекомендували б програму іншим колегам, 82,8% висловили бажання продовжити роботу над резильєнтністю. Батьки дітей з особливими освітніми потребами відзначили позитивні зміни: 82% батьків повідомили, що діти стали більш впевненими у собі, 73% – охочіше йдуть до школи, 68% – краще справляються з емоційними труднощами, 64% – активніше спілкуються з однолітками. Педагоги помітили, що діти стали більш активними на уроках (76% педагогів), краще справляються з груповими завданнями (71%), конструктивніше реагують на труднощі (67%), рідше демонструють тривожні реакції (62%).

Катамнестичне дослідження через два місяці після завершення програми виявило високу стабільність досягнутих результатів: збереження 97,8% ефекту для резильєнтності дітей та 92,4% для професійної резильєнтності педагогів без статистично значущих відмінностей порівняно з періодом одразу після програми, що підтверджує стійкість сформованих навичок та ефективність програми. Порівняльний аналіз результатів у різних освітніх закладах виявив позитивну динаміку в усіх чотирьох закладах, що підтверджує універсальність розробленої програми для різних організаційних умов.

Таким чином, результати емпіричного дослідження підтвердили ефективність розробленої програми розвитку резильєнтності учасників освітнього процесу в інклюзивному середовищі. Статистично значущі позитивні зміни за всіма показниками резильєнтності як дітей з особливими освітніми потребами, так і педагогів, великі та дуже великі розміри ефекту, високий рівень задоволеності учасників, об'єктивні зміни у поведінці за оцінками педагогів та батьків, стабільність результатів через два місяці свідчать про практичну цінність програми для психологічного супроводу інклюзивного освітнього процесу. Психолого-педагогічні умови розвитку резильєнтності включають створення психологічно безпечного середовища, цілеспрямовану роботу з розвитку компонентів резильєнтності, диференційований підхід до різних груп учасників, комплексність втручань, використання інтерактивних методів, залучення всіх учасників освітнього процесу до співпраці, табл. 1.

Отримані результати дозволяють стверджувати, що цілеспрямована психологічна робота з розвитку резільєнтності є ефективним засобом підтримки учасників інклюзивного освітнього процесу. Особливо важливим є те, що програма виявилася ефективною як для дітей з особливими освітніми потребами різних вікових груп та категорій порушень, так і для педагогів з різним досвідом роботи.

Таблиця 1

Динаміка показників резильєнтності та психологічного благополуччя учасників освітнього процесу до та після програми

Примітка: M – середнє арифметичне, SD – стандартне відхилення, t – t-критерій Стьюдента для залежних вибірок, p – рівень статистичної значущості, d Cohen – розмір ефекту.

Диференційований підхід до роботи з різними групами учасників, використання різноманітних методів (ігротерапія, арт-терапія, тренінг, супервізія), залучення батьків до процесу розвитку резільєнтності дітей забезпечили комплексність впливу та стійкість результатів.

Виявлені кореляційні зв'язки між резільєнтністю дітей та їхнім соціометричним статусом, між професійною резільєнтністю педагогів та показниками вигорання підтверджують теоретичні положення про роль резільєнтності як захисного фактора психологічного благополуччя [11; 13]. Те, що діти з вищою резільєнтністю краще приймаються однолітками, узгоджується з дослідженнями про важливість соціальної компетентності для успішної інклюзії [14; 20]. Негативні зв'язки професійної резільєнтності педагогів з усіма фазами вигорання вказують на необхідність цілеспрямованої роботи з розвитку резільєнтності як профілактики професійного вигорання в умовах інклюзивної освіти.

Найбільша ефективність програми для дітей молодшого шкільного віку та дітей з низьким початковим рівнем резільєнтності підтверджує доцільність ранньої психологічної інтервенції та інтенсивної роботи з групами ризику. Це узгоджується з принципами ревіталізаційної парадигми про можливість відновлення та розвитку психологічних ресурсів особистості через спеціально організовану психологічну роботу [3; 4]. Особливо важливим є те, що навіть діти з найнижчим початковим рівнем резільєнтності продемонстрували значний прогрес, що свідчить про пластичність цієї особистісної властивості та можливість її цілеспрямованого розвитку.

Покращення оцінки психологічної безпеки інклюзивного середовища педагогами після реалізації програми підтверджує положення про те, що резільєнтність не є виключно індивідуальною характеристикою, а формується у взаємодії особистості із середовищем [8; 15]. Створення підтримуючих відносин у педагогічному колективі через супервізійні групи, тренінги, неформальне спілкування сприяло формуванню організаційної культури взаємопідтримки, що є важливим ресурсом для збереження професійного здоров'я педагогів інклюзивних закладів.

Результати дослідження мають важливе практичне значення для організації психологічного супроводу інклюзивного освітнього процесу. Розроблена програма може бути впроваджена у практику роботи психологічних служб закладів загальної середньої освіти, інклюзивно-ресурсних центрів, використана у системі підготовки та підвищення кваліфікації практичних психологів і педагогів. Виявлені психолого-педагогічні умови розвитку резільєнтності можуть стати основою для формування освітньої політики щодо підтримки учасників інклюзивного освітнього процесу на рівні закладу освіти, громади, регіону.

Перспективи подальших досліджень вбачаємо у вивченні специфіки розвитку резільєнтності дітей з різними категоріями особливих освітніх потреб, лонгітюдному дослідженні стабільності ефектів програми протягом тривалішого періоду, розробці онлайн-форматів програми для дистанційної роботи, вивченні ролі батьків у формуванні резільєнтності дітей з особливими потребами, дослідженні організаційних чинників, що сприяють збереженню професійного здоров'я педагогів інклюзивних закладів.

Список використаних джерел

1. Вірна Ж.П., Іванашко О. Є. Адаптаційна активність особистості в умовах стресу. Традиційні та інноваційні підходи до наукових досліджень: матеріали II Міжнародної наукової конференції, м. Одеса, 10 вересня, 2021 р. Вінниця: Європейська наукова платформа, 2021. С. 195-197.
2. Вірна Ж., Іванашко О. Дитяча травма як чинник агресивності в дорослому віці. Психологічне консультування і психотерапія. № 23. 2025. С. 27-34.
3. Гошовська Д., Гошовський Я. Ревіталізаційна парадигма у сучасній вітчизняній психології. Теорія та практика психокорекції особистості: електрон. зб. матер. ІІІ Всеукр. наук.-практ. інтернет-конф. Умань, 2023. С. 36–40.
4. Гошовський Я. Ревіталізаційна парадигма у сучасній вітчизняній психологічній думці. Психологія ревіталізації: вікові та педагогічні виміри: монографія. Луцьк: Волинський національний університет імені Лесі Українки, 2023. С. 7–43.
5. Дзюнь Х. Б. Резильєнтність у вимірі психологічних досліджень: теоретико-методологічні підходи. Габітус. 2024. № 64. С. 16-20.
6. Дмитришин С. Резильєнтність особистості: сутність феномену та методи розвитку. Вісник Львівського університету. Серія психологічні науки. 2024. Вип. 20. С. 67–74.
7. Затерта З. В. Резильєнтність особистості як проблема сучасної психологічної науки. Габітус. 2024. № 58. С. 140-144.
8. Іванашко О. Є., Гошовська Д. Т. Психологічні умови успішного інклюзивного середовища для дітей з особливими освітніми потребами. Інноваційні освітні підходи до навчання дітей нового покоління: зб. наук.-метод. праць. Луцьк: Волинський ІППО, 2022. С. 67-74.
9. Іванашко О. Є. Психологічні особливості компетентнісного підходу до освіти дітей в умовах інклюзивного навчання. Психологія ревіталізації: вікові та педагогічні виміри: монографія. Луцьк: Волинський національний університет імені Лесі Українки, 2023. С. 191–230.
10. Іванашко О.Є. Скаффолдинг як складова тьюторського супроводу в соціальних інституціях. Психогенеза особистості: норма і девіація: збірник наукових статей і тез. Луцьк: ФОП Мажула Ю.М., 2025. С. 51–59.
11. Кокун О. М. Життєстійкість і резильєнтність людини в сучасному світі: теорія, дослідження, практика: монографія. Київ: Інститут психології імені Г. С. Костюка НАПН України, 2025. 214 с.
12. Кокун О.М. Життєстійкість як напрям сучасних психологічних досліджень. Актуальні проблеми психології: зб. наук. праць Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України. 2021. Т. V, Вип. 21, C. 69–88.
13. Лазос Г. П. Резильєнтність: концептуалізація понять, огляд сучасних досліджень. Актуальні проблеми психології. Том 3: Консультативна психологія і психотерапія. № 14. 2018. С. 26–64.
14. Прохоренко Л. Психологія інклюзії: освіта та соціалізація дітей з особливими потребами. Особлива дитина: навчання і виховання. Вип. 115(3). 2024. С. 7-20.
15. Психологічна безпека освітнього середовища: методи, технології, шляхи формування: практичний посібник / за наук. ред. Н. В. Лунченко. Київ: УНМЦ практичної психології і соціальної роботи, 2024. 134 с.
16. Психосоціальна підтримка учасників освітнього процесу: навч.-метод. посіб. / В. Л. Андрєєнкова та ін. Київ, 2023. 126 с.
17. Радчук Г., Олексюк В., Несух А. Розвиток резильєнтності особистості. Вчені записки Університету «КРОК». Вип. 2. № 78. 2025. С. 415–423.
18. Сіпко Л. О., Іванашко О. Є. Поліваріантність факторів особистісної резильєнтності та її вплив на академічну успішність учасників освітнього процесу. Актуальні питання у сучасній науці: журнал. 2024. № 8(26). С. 954-970.
19. Сухіна І.В. Методичні основи психологічного супроводу батьків дітей з ООП: формування резильєнтності: практ. посіб. Київ: Інститут спеціальної педагогіки і психології імені Миколи Ярмаченка НАПН України, 2025. 114 с.
20. Холостенко Ю., Кирста Н., Іщенко М. Моделі психолого-педагогічної підтримки дітей з особливими освітніми потребами в умовах інклюзивного навчання. Перспективи та інновації науки: Серія «Психологія». № 6(52). 2025. С. 1593-1604.