РЕЗИЛЬЄНТНІСТЬ ЯК ВНУТРІШНІЙ РЕСУРС ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ПЕДАГОГА

У сучасній психологічній науці поняття резильєнтності посідає провідне місце серед досліджень особистісних ресурсів. Його розглядають як здатність людини успішно адаптуватися до змін і відновлювати психічну рівновагу після переживання стресових або кризових подій [1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12 та ін.]. Це своєрідний універсальний психологічний механізм, що забезпечує подолання не лише особистих життєвих труднощів, а й професійних викликів, які супроводжуються високим рівнем напруги та відповідальності.

У професійній практиці педагогів резильєнтність виступає важливим чинником збереження психологічної стійкості. Щоденна робота вчителя пов’язана з численними контактами – з учнями, батьками, колегами, адміністрацією, – які можуть як підтримувати, так і ставати джерелом додаткового стресу. Саме завдяки розвиненій резильєнтності педагог здатен зберігати емоційну врівноваженість, протидіяти професійному вигоранню, конструктивно розв’язувати конфліктні ситуації та підтримувати високу ефективність навіть у непередбачуваних і складних умовах.

Важливо підкреслити, що резильєнтність у педагогічній професії не зводиться лише до індивідуальних якостей, таких як оптимізм чи емоційна стабільність. Вона поєднує в собі цілий спектр внутрішніх ресурсів – самоефективність, уміння саморегуляції, внутрішню мотивацію – а також зовнішні чинники: підтримку з боку колег, організаційні умови праці, вплив соціального середовища. У цьому контексті резильєнтність розглядається не просто як характеристика окремого педагога, а як один із ключових механізмів забезпечення стабільності освітнього процесу. Адже від рівня стійкості й ресурсності вчителя залежить психологічний клімат у класі, зацікавленість учнів у навчанні та загальний результат освітньої діяльності.

Таким чином, резильєнтність можна визначити як стратегічний чинник, що сприяє збереженню психічного благополуччя педагога та підвищенню його професійної ефективності. Саме тому вивчення цього феномену набуває особливої актуальності.

Українські дослідники дедалі більше звертаються до проблеми резильєнтності педагогів, зокрема в умовах сучасних освітніх криз. Так, О. Бевзюк акцентує увагу на важливості діагностики й розвитку стресостійкості та резильєнтності вчителів. Учена пропонує низку методик, які дають змогу не лише визначати рівень психологічної стійкості педагогів, а й формувати практичні програми для зміцнення їхніх внутрішніх ресурсів [1]. Це свідчить про прикладну цінність таких досліджень: результати діагностики стають основою для створення програм підтримки вчителів, що дає змогу запобігати професійному вигоранню й підвищувати ефективність педагогічної діяльності.

Цікавий ракурс проблеми подають В. Галузяк і В. Бойко, наголошуючи на важливості розвитку резильєнтності ще в період підготовки майбутніх педагогів. Науковці стверджують, що резильєнтність не є вродженою властивістю, а формується в процесі професійного становлення. Відтак університетська освіта має передбачати тренінгові програми та психологічний супровід, які сприяють оволодінню студентами навичками саморегуляції, управління стресом і подолання труднощів [2]. Таким чином, розвиток резильєнтності розглядається як обов’язковий компонент професійної підготовки вчителя.

Подібний підхід простежується й у працях Л. Кальченко, яка аналізує механізми становлення резильєнтності як особистісної характеристики [3]. Дослідниця підкреслює, що здатність педагога успішно реагувати на виклики – від оновлення освітніх стандартів до кризових явищ суспільного масштабу – безпосередньо визначається рівнем його резильєнтності. У цьому контексті резильєнтність доцільно розглядати як інтегральну властивість, що поєднує емоційну стабільність, когнітивну гнучкість і готовність конструктивно долати стресові ситуації.

Отже, українські дослідники підкреслюють, що резильєнтність педагога – це не статична, а динамічна характеристика, яку можна цілеспрямовано розвивати. Такий підхід відкриває можливості для створення комплексних програм підтримки педагогів як у період навчання у закладі вищої освіти, так і в процесі їхньої безпосередньої професійної діяльності.

У наукових працях останніх років дедалі більше уваги приділяється умовам, що визначають розвиток резильєнтності у педагогічному середовищі. Зокрема, А. Коваленко зазначає, що психологічна стійкість учителя залежить не лише від його індивідуальних характеристик, а й від організаційного та міжособистісного контексту. Досліджуючи педагогів початкової школи, вона доводить, що колегіальна підтримка, атмосфера взаємодопомоги та належні управлінські умови істотно посилюють внутрішні ресурси педагога. Водночас нестача підтримки або конфліктний клімат у колективі швидко виснажують вчителя та знижують рівень його резильєнтності [4].

Інший ракурс проблеми подає М. Кулик, розглядаючи життєстійкість у контексті невизначеності. Дослідниця підкреслює, що резильєнтність є не сталою характеристикою, а динамічним процесом, що формується у взаємодії людини з навколишнім середовищем [5]. Це означає, що рівень стійкості педагога може варіюватися залежно від зовнішніх криз, змін у професійній сфері чи особистих життєвих викликів. Такий підхід дозволяє трактувати резильєнтність як результат безперервної адаптації, а не як незмінну властивість особистості.

Практичні шляхи розвитку резильєнтності педагогів докладно описані у працях І. Мельничук [6] та О. Москаленко [7]. Дослідниці акцентують на результативності тренінгових і корекційних програм, спрямованих на посилення психологічної стійкості вчителів. До таких заходів належать психотерапевтичні інтервенції, вправи з формування навичок саморегуляції, групові тренінги та освітні програми підтримки. Важливо, що їхній ефект проявляється не лише на індивідуальному рівні, а й у колективному вимірі – підвищується готовність педагогів до взаємодії, взаємодопомоги та спільного подолання труднощів. Це створює більш стійке й гармонійне освітнє середовище.

Актуальні українські дослідження доводять, що становлення резильєнтності педагогів є багатовимірним процесом. Він визначається поєднанням особистісних характеристик учителя та соціально-професійного контексту, в якому він працює, і водночас може бути цілеспрямовано підтриманий через спеціально розроблені психологічні програми.

Особливої ваги ця проблема набуває в умовах війни. Як наголошує О. Чиханцова, для українських педагогів резильєнтність виконує роль життєво необхідного механізму психологічного виживання [8]. Учителі опиняються в ситуації подвійного тиску: з одного боку – вони зіштовхуються з особистими втратами, небезпекою й відчуттям невизначеності, з іншого – змушені залишатися професійно спроможними, підтримувати учнів і забезпечувати безперервність освітнього процесу навіть у надзвичайно кризових умовах.

Наукові дані свідчать, що саме резильєнтність допомагає педагогам активізувати власні ресурси, знаходити шляхи подолання стресу та підтримувати внутрішню рівновагу. Йдеться не лише про індивідуальну стійкість, а й про здатність залучати колективний досвід, отримувати підтримку від колег і виробляти нові моделі адаптації. У такому контексті резильєнтність постає не просто професійним ресурсом, а необхідною умовою збереження особистісної цілісності педагога.

Дослідження зарубіжних учених дозволяють глибше розкрити багатогранність цього феномену. Так, С. Бельтман, К. Менсфілд і А. Прайс у своєму огляді підкреслюють, що резильєнтність не зводиться до індивідуальної риси чи здатності долати труднощі [9]. Вони трактують її як динамічний процес, що охоплює кілька взаємопов’язаних рівнів: 1) внутрішні ресурси особистості; 2) соціальні зв’язки; 3) професійні ресурси.

Таким чином, резильєнтність педагогів формується як на рівні індивідуальних якостей, так і у взаємодії з соціальним та організаційним середовищем. Вона постає комплексним ресурсом, який дозволяє зберігати професійну ефективність і психологічну стійкість навіть у найскладніших обставинах.

Такий підхід дозволяє інтерпретувати резильєнтність педагогів не лише як індивідуальну характеристику, а як результат взаємодії особистості із соціальним та професійним середовищем. Її становлення визначається не тільки умінням учителя долати стресові ситуації, а й тим, наскільки освітня система та соціальне оточення забезпечують підтримку його психологічного та професійного благополуччя. Дослідники підкреслюють, що саме інтегрований підхід – поєднання внутрішніх ресурсів педагога з зовнішніми формами підтримки – створює умови для реального зміцнення його резильєнтності.

У сучасних зарубіжних працях зростає інтерес до комплексних моделей, які пояснюють взаємозв’язок між резильєнтністю, професійним благополуччям і ризиком вигорання педагогів. Так, Т. Хашер, С. Бельтман і К. Менсфілд представили інтегративну модель резильєнтності та благополуччя [10], у якій ключовим чинником визнано колективну підтримку й організаційні умови. Автори наголошують: навіть високий рівень особистих ресурсів учителя не гарантує його стійкості, якщо професійне середовище не забезпечує належної підтримки з боку колег чи адміністрації. У цьому контексті резильєнтність трактується не як статична індивідуальна риса, а як динамічний результат постійної взаємодії педагога з його професійним середовищем..

Дж. Лу, Дж. Чен, З. Лі та Х. Лі у своїх дослідженнях застосовують модель «вимоги–ресурси» (Job Demands–Resources Model) [12] для аналізу ролі резильєнтності в педагогічній діяльності. Ця концепція демонструє, що професія вчителя поєднує високу інтенсивність вимог – значне робоче навантаження, адміністративний тиск, емоційні виклики у взаємодії з учнями та їхніми батьками – та різноманітні ресурси, серед яких професійні компетенції, соціальна підтримка і внутрішня мотивація. Резильєнтність у цьому контексті виконує функцію «мосту» між вимогами й ресурсами: вона знижує негативний вплив надмірних навантажень і сприяє ефективному використанню наявних ресурсів.

Інакше кажучи, педагоги з високим рівнем резильєнтності здатні легше витримувати інтенсивні робочі умови, зберігати психологічний баланс і залишатися продуктивними. Вони швидше відновлюють сили після стресових ситуацій, проявляють гнучкість у змінних умовах та конструктивно переосмислюють складні події. Натомість недостатній рівень резильєнтності підвищує ризик емоційного виснаження, що призводить до професійного вигорання, зниження якості викладання й втрати внутрішньої мотивації.

Дослідження Ґ. Му та його колег засвідчує, що резильєнтність у майбутніх учителів не виникає спонтанно в процесі професійної діяльності, а формується свідомо й системно ще на етапі здобуття педагогічної освіти [12]. Університетський період супроводжується численними викликами: високим навчальним навантаженням, необхідністю поєднання теоретичної підготовки з педагогічною практикою, пошуком власної професійної ідентичності. Саме ці умови створюють підґрунтя для розвитку психологічної стійкості, здатності до адаптації, подолання труднощів та відновлення внутрішньої рівноваги.

Таким чином, результати досліджень свідчать: формування резильєнтності доцільно розпочинати ще під час професійної підготовки, адже це забезпечує міцний фундамент для подальшої педагогічної діяльності та знижує ризик професійного вигорання.

Отже, резильєнтність педагогів можна розглядати як багатовимірний психологічний ресурс, що поєднує внутрішню стійкість, здатність до емоційної саморегуляції, уміння долати стрес і користуватися підтримкою соціального та професійного оточення. Розвиваючи ці якості, вчитель отримує змогу не лише ефективно виконувати професійні завдання, а й зберігати власне психічне благополуччя навіть у складних і кризових обставинах.

Список використаних джерел

1. Бевзюк О. І. Стресостійкість та резильєнтність педагогів: діагностика та розвиток. Актуальні проблеми психології. 2023. Т. 21, вип. 1. С. 102–110. http://appsychology.org.ua/index.php/app/article/view/457
2. Галузяк В., Бойко В. Формування резильєнтності майбутніх учителів як предмет досліджень у зарубіжній психології. Наукові записки ВДПУ. 2023. Вип. 75. С. 112–119. https://vspu.net/nzped/index.php/nzped/article/view/589
3. Кальченко Л. І. Психологічні механізми розвитку резильєнтності у майбутніх педагогів. Освіта і педагогічна наука. 2022. № 1(178). С. 55–62. https://journal.udpu.edu.ua/index.php/osvita/article/view/178-7
4. Коваленко А. І. Психологічні умови розвитку резильєнтності у вчителів початкової школи. Наукові записки НПУ імені М. П. Драгоманова. Серія: Психологічні науки. Вип. 14(57). С. 70–78. http://enpuir.npu.edu.ua/handle/123456789/41134
5. Кулик М. В. Психологічні аспекти розвитку життєстійкості особистості в умовах невизначеності. Наукові записки НУ «Острозька академія». Серія: Психологія. 2023. № 11. С. 33–41. DOI: https://doi.org/10.25264/2415-7384-2023-11-33-41
6. Мельничук І. Я. Теоретико-методологічні основи розвитку та корекції резильєнтності. Наукові записки. Серія: Психологія (ЦДУ ім. В. Винниченка). 2024. № 2. С. 14–23. https://journals.cusu.in.ua/index.php/psychology/article/view/469
7. Москаленко О. В. Психологічна резильєнтність як умова підтримки психологічного здоров’я особистості. Психологічний вісник УжНУ. 2024. № 2(13). DOI: https://doi.org/10.32782/psy-visnyk/2024.2.13
8. Чиханцова О. В. Резильєнтність як особистісний ресурс українців в умовах воєнного стану. Збірник наук. праць ІІТЗН. 2023. С. 77–85. https://lib.iitta.gov.ua/id/eprint/746187
9. Dreer B., et al. On the outcomes of teacher wellbeing: A systematic review of research. Frontiers in Psychology. (open access). DOI: 10.3389/fpsyg.2023.1205179. https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2023.1205179/full
10. Hascher T., Beltman S., Mansfield C. Teacher wellbeing and resilience: Towards an integrative model. Educational Research. 2021. Vol. 63, No. 4. P. 416–439. DOI: 10.1080/00131881.2021.1980416. https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/00131881.2021.1980416
11. Lu J., Chen J., Li Z., Li X. A systematic review of teacher resilience: A perspective of the job demands and resources model. Teaching and Teacher Education. 2024. Vol. 134. Article 104742. DOI: 10.1016/j.tate.2024.104742. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0742051X24002750
12. Mu G. M., et al. A systematic literature review of building resilience for pre-service teachers. Teaching and Teacher Education. 2024. (online first). DOI: 10.1016/j.tate.2024.104742. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0883035524001617.