ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ВЗАЄМОЗВ’ЯЗКУ ПРОФЕСІЙНОГО ВИГОРАННЯ ТА ЯКОСТІ ЖИТТЯ У ПЕДАГОГІВ

Проблема якості життя в сучасній психологічній науці розглядається як багатовимірне явище, що відображає індивідуальне сприйняття людиною власного існування та рівня задоволеності різними його аспектами. Якість життя охоплює як об’єктивні, так і суб’єктивні параметри – фізичне та психічне здоров’я, соціальні відносини, професійну діяльність, духовні цінності, матеріальне становище та гармонію із довкіллям. У наукових дослідженнях цей феномен аналізується крізь призму вікових, гендерних, соціальних і культурних відмінностей, що дозволяє глибше зрозуміти чинники суб’єктивного благополуччя особистості [2; 6].

Сьогодні, в умовах динамічних суспільних змін, підвищених вимог до освіти та інтенсивних темпів професійної діяльності, до педагогів висуваються не лише високі критерії фахової компетентності, а й очікування щодо рівня їхнього особистісного розвитку, емоційної стійкості та психологічного благополуччя [1; 3; 4; 5].

Педагогічна діяльність традиційно належить до категорії професій із високим рівнем емоційного навантаження. За свідченнями фахівців, вона є однією з найуразливіших щодо психічних і особистісних деформацій. На сучасному етапі праця педагога ускладнюється низкою об’єктивних і суб’єктивних чинників: низьким рівнем матеріальної винагороди, недостатнім технічним забезпеченням, зниженням соціального статусу професії, перевантаженням освітніх програм, а також психологічним тиском з боку адміністрації, батьків і учнів. Усе це формує передумови для виникнення хронічного стресу, емоційного виснаження, втрати мотивації та інтересу до професійної діяльності [1; 3; 4; 5].

Тривала дія цих факторів негативно позначається на емоційній та фізичній сфері педагога, призводить до розвитку афективних розладів, зниження задоволеності власною діяльністю, труднощів у міжособистісній взаємодії. У результаті змінюється мотиваційна структура особистості, з’являються симптоми професійного та емоційного вигорання, що, у свою чергу, зумовлює погіршення якості життя [1; 3; 4; 5].

Проблематика якості життя стала предметом міждисциплінарного вивчення в економіці, соціології, медицині та психології. Серед дослідників цього феномену варто відзначити О. Ахмедову, С. Баженова, Н. Кувшинову, Н. Літвінову, М. Малікова, Р. Нугаєва, О. Плахову, Н. Рімашевську, В. Симоненка, В. Хащенка, О. Чабана та ін. Саме у психологічному контексті поняття «якість життя» набуває значення інтегрального показника суб’єктивного благополуччя людини, який відображає її здатність усвідомлювати, оцінювати та приймати власне життя. Значний внесок у розробку теоретичних засад проблеми зробили М. Соколова, Л. Куликова, О. Бочарова та інші науковці.

Емпіричне дослідження було спрямоване на вивчення психологічних особливостей взаємозв’язку професійного вигорання та якості життя у педагогів.

Емпіричне дослідження проводилось на базі Луцького ліцею №9 Волинської області. У вибірку увійшло 60 осіб віком від 22 до 61 року. Переважну більшість становили жінки (94%), стаж педагогічної діяльності – від 2 до 35 років.

З метою досягнення поставленої мети дослідження був застосований комплекс психодіагностичних методик, які пройшли апробацію в українських умовах та мають задовільні психометричні характеристики.

У дослідженні ми використовували такі методики: методика діагностики рівня емоційного вигорання (В. В. Бойко); шкала суб’єктивного благополуччя (М. В. Соколової); фрайбурзький багатофакторний особистісний опитувальник (FPI) у модифікованій формі «В» (І. Фаренберг, Х. Зарг, Р. Гампел).У результаті проведеного теоретико-емпіричного дослідження проблеми інтернет-залежності у підлітковому віці можна зробити певні узагальнення.

У ході аналізу наукових джерел з’ясовано, що якість життя є складною багатовимірною категорією, яка охоплює як об’єктивні аспекти (фізичне здоров’я, умови праці, матеріальне забезпечення), так і суб’єктивні (задоволеність життям, емоційний комфорт, соціальні взаємини, духовний розвиток). Вона розглядається як інтегральний показник психологічного благополуччя, що відображає гармонію між потребами, цілями, можливостями та умовами існування людини [2; 6].

Професійне (емоційне) вигорання визначається як стан психоемоційного виснаження, що формується під впливом тривалого професійного стресу. Згідно з моделлю В. Бойка, цей феномен проходить три фази – напруження, резистенцію та виснаження, які супроводжуються симптомами емоційного дискомфорту, втоми, відчуження, редукції професійних обов’язків, деперсоналізації.

Проведений теоретичний аналіз дозволив встановити, що педагогічна діяльність належить до категорії високоризикових у контексті розвитку емоційного вигорання. Її специфіка полягає у постійному контакті з людьми, високій відповідальності, соціальній оцінці результатів праці, що потребує значних емоційних і психічних ресурсів. Хронічна дія стресових чинників створює передумови для емоційного виснаження. Встановлено, що професійне вигорання безпосередньо впливає на якість життя педагога, знижуючи рівень його задоволеності працею, самореалізації, соціальної активності та психологічної гармонії. При цьому якість життя може виконувати функцію психологічного буфера – високий рівень внутрішньої рівноваги, соціальної підтримки, позитивного мислення та духовних орієнтацій знижує ймовірність розвитку вигорання [1; 2; 3; 4; 5;6].

Отримані результати емпіричного дослідження свідчать, що більшість респондентів мають помірний або високий рівень емоційного навантаження, що супроводжується втратою інтересу до діяльності, емоційною втомою, зниженням працездатності. Найчастіше виявлені симптоми – емоційне відчуження, переживання психотравмуючих обставин, редукція професійних обов’язків і розширення сфери економії емоцій.

За методикою В. Бойка встановлено, що фази резистенції та напруження є найпоширенішими, тоді як фаза виснаження менш виражена. Це свідчить, що процес вигорання у більшості перебуває у формувальній або середній стадії, коли ще можливе ефективне психологічне втручання.

Результати за шкалою М. Соколової показали, що рівень суб’єктивного благополуччя в більшості педагогів перебуває на середньому рівні. Особливо зниженими виявилися показники психоемоційного комфорту та соціальної підтримки.

За даними FPI, у педагогів із високими показниками вигорання виявлено підвищену тривожність, дратівливість, ригідність, невротичність та нижчий рівень екстраверсії й емоційної стабільності.

Кореляційний аналіз підтвердив наявність статистично значущого негативного зв’язку між показниками професійного вигорання та суб’єктивного благополуччя. Це означає, що зниження якості життя прямо пропорційне підвищенню рівня емоційного виснаження.

Подальше вивчення проблеми доцільно спрямувати на розширення вибірки та аналіз динаміки емоційного вигорання залежно від віку, статі, педагогічного стажу та типу навчального закладу. Перспективними є дослідження взаємозв’язку професійного вигорання з мотиваційними, ціннісними та когнітивними характеристиками особистості педагога.

Список використаних джерел

1. Думанська Г. Синдром емоційного вигорання у педагогів / Г. Думанська // Психолог. – 2010. – № 45.
2. Еколого-психологічні чинники якості життя в умовах розвитку сучасного суспільства: колект. монографія / за наук. ред. Ю. М. Швалба. – Кіровоград : «Емекс – ЛТД», 2013. – 208 с.
3. Єгорова Є. Феномен емоційного вигорання та його прояви в професійній діяльності педагогічних працівників закладів профтехосвіти / Є. Єгорова // Педагогіка і психологія. Вісник АПН. – 2010. – № 4.
4. Зайчикова Т. В. Вплив синдрому «емоційного вигорання» на професійне становлення педагога / Т. В. Зайчикова // Теоретико-методологічні проблеми генетичної психології: матер. міжнар. наук. конф., присвяченої 35–річчю наукової та педагогічної діяльності академіка С. Д. Максименка (17–18 грудня 2001 р., м. Київ). – Т. 4. – К.: Міленіум, 2002.
5. Зайчикова Т. Синдром професійного вигорання у вчителів: теоретичний і практичний аналіз // Педагогічні науки. – Умань, 2022. – № 3. – С. 88–94.
6. Концептуальні підходи вивчення феномену якості життя // Соціальні науки. – Ужгород, 2023. – № 2. – С. 45–54.