ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ДОСЛІДЖЕННЯ РОЗВИВАЛЬНОГО СЕРЕДОВИЩА В ДОШКІЛЬНОМУ ВІЦІ

У психології дошкільного віку проблема середовища традиційно розглядається як одна з ключових для розуміння закономірностей розвитку дитини. Саме в дошкільний період середовище набуває особливої значущості, оскільки дитина ще не має достатньо сформованих внутрішніх механізмів саморегуляції та значною мірою орієнтується на зовнішні умови, у яких відбувається її повсякденне життя. У цьому сенсі простір, у якому перебуває дошкільник, не є нейтральним – він постійно «працює» на розвиток або, навпаки, створює приховані обмеження.

На думку С. Максименка, середовище стає чинником розвитку лише за умови включення дитини в активну діяльність, яка має для неї особистісний сенс [5]. У цьому контексті розвивальне середовище слід розглядати як таке, що не нав’язує дитині готових форм поведінки, а створює простір для вибору, проб і помилок, самостійних рішень. Саме через таку діяльність відбувається формування пізнавальної активності, емоційної сфери та первинних форм самосвідомості.

Особливого значення проблема розвивального середовища набуває у зв’язку з провідною діяльністю дошкільного віку – грою. У психологічних дослідженнях неодноразово підкреслювалося, що гра є не лише формою дозвілля дитини, а й основним механізмом її психічного розвитку. Через гру дитина опановує соціальні ролі, вчиться регулювати власну поведінку, розвиває уяву та мовлення. Відповідно, середовище, яке підтримує різні форми ігрової діяльності, має значно більший розвитковий потенціал, ніж простір, орієнтований переважно на регламентовані заняття [3].

Водночас у сучасних умовах дедалі частіше фіксується тенденція до надмірної регламентації життя дитини в закладі дошкільної освіти. Чіткі розклади, уніфіковані заняття, орієнтація на результат можуть поступово звужувати можливості для вільної гри та самостійної активності. У таких умовах навіть добре організований простір може втрачати свій розвивальний потенціал. Це ще раз підтверджує думку про те, що розвивальне середовище – це передусім психологічна категорія, а не лише організаційна.

У цьому контексті важливо звернути увагу на те, що розвивальне середовище завжди має індивідуальний вимір. Діти по-різному сприймають одні й ті самі умови: те, що для однієї дитини є стимулювальним, для іншої може виявитися перевантажувальним або навіть тривожним. Саме тому в сучасних дослідженнях дедалі частіше наголошується на необхідності врахування індивідуальних особливостей дітей під час проєктування освітнього простору [4].

Таким чином, розвивальне середовище можна розглядати як сукупність умов, у яких дитина має можливість активно діяти, досліджувати світ, взаємодіяти з іншими та переживати власний досвід як значущий. Це розуміння створює основу для подальшого розгляду еволюції поняття розвивального середовища та його трактування в сучасних психолого-педагогічних концепціях.

Подальший аналіз проблеми розвивального середовища неможливий без звернення до того, як еволюціонувало саме розуміння середовища в психологічній науці. Тривалий час у наукових дослідженнях переважав підхід, у межах якого середовище розглядалося як зовнішній чинник розвитку, що діє поряд із біологічними передумовами. Проте з розвитком психології стало очевидно, що такий поділ є надто спрощеним і не відображає реальної складності процесу розвитку дитини.

У науковій літературі доволі часто поряд уживаються поняття «освітнє середовище», «розвивальне середовище» та «психологічне середовище», що інколи призводить до їх ототожнення. Водночас аналіз досліджень показує, що між цими поняттями існують принципові відмінності. Освітнє середовище, як правило, описує організаційні та дидактичні умови освітнього процесу, тоді як розвивальне середовище акцентує увагу на тих умовах, які забезпечують психічний і особистісний розвиток дитини.

На думку Т. Поніманської, розвивальне середовище в закладі дошкільної освіти має виходити за межі навчальних завдань і бути спрямованим на підтримку цілісного розвитку дитини – емоційного, соціального, пізнавального [7]. Це означає, що навіть освітні ситуації мають бути організовані так, щоб дитина не лише засвоювала певний зміст, а й переживала власну активність як значущу.

Як зазначає Р. Павелків, у дошкільному віці особливо важливим є узгодження вимог середовища з можливостями дитини. Надмірна складність завдань, жорсткі правила або постійний контроль можуть призводити до зниження ініціативності та формування зовнішньої мотивації [6]. У такому випадку середовище формально залишається освітнім, але перестає бути розвивальним у психологічному сенсі.

Зарубіжні дослідження також підтверджують необхідність розглядати середовище як процесуальну, а не лише структурну категорію. Як зазначає Л. Берґ, якість дошкільного середовища значною мірою визначається тим, як саме організовані щоденні взаємодії між дитиною та дорослим, а не кількістю навчальних матеріалів або сучасністю обладнання [9]. Це положення особливо важливе для розуміння того, чому однакові за умовами групи можуть демонструвати різний рівень розвитку дітей.

У зарубіжних дослідженнях якості дошкільної освіти також наголошується на необхідності відрізняти формальні показники середовища від його реального впливу на дитину. Як зазначається в аналітичних матеріалах OECD, розвивальний ефект середовища визначається насамперед якістю процесів, що в ньому відбуваються, – характером взаємодії, рівнем емоційної підтримки, можливістю самостійного вибору [12].

Отже, аналіз еволюції поняття середовища в психології дозволяє зробити висновок, що розвивальне середовище не є фіксованою моделлю або універсальним стандартом. Воно формується в конкретному контексті, залежить від вікових і індивідуальних особливостей дітей, а також від професійної позиції дорослих, які організовують життя дитини в закладі дошкільної освіти. Це розуміння створює підґрунтя для подальшого розгляду структури розвивального середовища та механізмів його впливу на психічний розвиток дошкільника.

Для глибшого розуміння розвивального середовища доцільно звернутися до його внутрішньої структури, адже саме вона дозволяє пояснити, яким чином середовище впливає на психічний розвиток дитини. У сучасних психологічних дослідженнях дедалі частіше наголошується, що розвивальне середовище не є однорідним утворенням, а складається з кількох взаємопов’язаних компонентів, кожен із яких має власне психологічне навантаження.

На думку науковців, базовими складовими розвивального середовища є предметно-просторовий, соціальний та психологічний компоненти. Як зазначає М. Савчин, предметно-просторове середовище створює зовнішні умови для діяльності дитини, однак його розвитковий потенціал реалізується лише тоді, коли ці умови стають частиною активної взаємодії дитини зі світом [8]. Інакше кажучи, сам по собі простір не розвиває – розвиває те, як дитина в ньому діє.

Предметно-просторовий компонент охоплює організацію простору групи, наявність і доступність ігрових матеріалів, можливість трансформації середовища відповідно до видів діяльності. Водночас важливо підкреслити, що надмірна насиченість простору предметами не завжди має позитивний ефект. На практиці перенасичене середовище може викликати перевтому, зниження концентрації уваги та поверхневу активність дітей. Саме тому, як зазначає Т. Дуткевич, розвивальне середовище має бути не лише різноманітним, а й психологічно збалансованим [3].

Соціальний компонент розвивального середовища пов’язаний із системою взаємин, у які включена дитина. Йдеться не лише про формальні контакти з однолітками та дорослими, а про якість цих взаємин, рівень емоційної підтримки, характер правил і норм, що діють у групі. На думку Р. Павелківа, саме соціальні взаємини створюють той фон, на якому дитина або відчуває впевненість і безпеку, або, навпаки, переживає напруження й тривогу [6].

Психологічний компонент середовища охоплює ті аспекти, які не завжди очевидні, але мають безпосередній вплив на внутрішній стан дитини. Йдеться про емоційний клімат групи, рівень психологічної безпеки, можливість відкрито виражати почуття та отримувати підтримку. Як зазначає І. Габа, саме психологічний компонент часто визначає, чи буде дитина проявляти ініціативу, чи обере стратегію уникання та пасивності [2].

У сучасних дослідженнях підкреслюється, що психологічна безпека є базовою умовою будь-якого розвитку. Якщо дитина постійно перебуває в стані напруження, боїться помилитися або зазнати осуду, її пізнавальна активність суттєво знижується. У такому середовищі розвиток може набувати формального характеру, не переходячи у внутрішній особистісний план. Цю думку підтверджують і зарубіжні дослідження, у яких зазначається, що емоційна підтримка дорослого є одним із найважливіших чинників якості дошкільного середовища [10].

Окремо слід зупинитися на ролі дорослого у формуванні розвивального середовища. На переконання С. Максименка, дорослий не просто організовує простір і діяльність дитини, а виступає медіатором між дитиною та середовищем, допомагаючи їй осмислювати власний досвід [6]. Від професійної позиції педагога залежить, чи стане середовище відкритим до ініціативи дитини, чи залишиться жорстко контрольованим.

Як зазначає І. Бех, особистісно орієнтований стиль взаємодії передбачає відмову від домінування й перехід до партнерських відносин із дитиною. У такому випадку середовище перестає бути простором підпорядкування та набуває рис співпраці, що є надзвичайно важливим для формування суб’єктної позиції дошкільника [1].

У зарубіжних дослідженнях роль дорослого також розглядається як ключова. Як зазначають А. Машберн і Р. Піанта, навіть за однакових матеріальних умов якість середовища може суттєво відрізнятися залежно від того, як дорослі взаємодіють із дітьми та підтримують їхню активність [11]. Це ще раз підтверджує, що розвивальне середовище формується не лише «зовні», а й у процесі щоденної взаємодії.

Таким чином, структурний аналіз розвивального середовища дозволяє розглядати його як багатокомпонентну систему, у якій предметні умови, соціальні взаємини та психологічна атмосфера взаємно підсилюють або, навпаки, нейтралізують одна одну. Усвідомлення цієї взаємозалежності є важливим кроком до розуміння того, за яких умов середовище справді сприяє розвитку дитини дошкільного віку.

Джерела та література

1. Бех І. Д. Виховання особистості: Сходження до духовності : наукове видання. Київ : Либідь, 2006. 272 с.
2. Габа І. М. Соціально-психологічні особливості розвивального середовища закладу дошкільної освіти. Вчені записки ТНУ імені В.І. Вернадського. Серія: Психологія. 2022. Том 33 (72). № 6. С. 40-45.
3. Дуткевич Т. В. Дитяча психологія : навч. посіб. Київ : Центр учбової літератури, 2012. 424 с.
4. Кононко О. Соціально- емоційний розвиток особистості (в дошкільному дитинстві): навч. посібник для вузів. Київ : Освіта, 1998. 255 с.
5. Максименко С.Д. Генеза здійснення особистості. Київ : Видавництво ТОВ "КММ", 2006. 240 с.
6. Павелків Р. В. Вікова психологія : навч. посіб. Київ : Кондор, 2016. 576 с.
7. Поніманська Т. І. Дошкільна педагогіка : підручник. Київ : Академвидав, 2016. 456 с.
8. Савчин М. В. Моральна сфера особистості та її сутнісні визначення. Психологія і суспільство. 2022. №1. С. 149–162. https://doi.org/10.35774/pis2022.01.149
9. Berk L. E. Development Through the Lifespan. 7th ed. Boston : Pearson Education, 2018. 736 p.
10. Denham S. A. Emotional Development in Young Children. New York : Guilford Press, 2018. 398 p.
11. Mashburn A. J., Pianta R. C. Measures of Classroom Quality. Baltimore : Paul H. Brookes Publishing, 2019. 256 p.
12. OECD. Starting Strong V. Paris : OECD Publishing, 2020. 256 p.