СТАНОВЛЕННЯ ІНКЛЮЗИВНОЇ ПАРАДИГМИ В УКРАЇНІ: ПОДОЛАННЯ СПАДЩИНИ РАДЯНСЬКОЇ ДЕФЕКТОЛОГІЇ

Актуальність зумовлена докорінною зміною освітнього вектора України: від медичної моделі інвалідності, яка панувала в радянські часи, до соціально-правової моделі. Спадщина радянської дефектології залишила після себе розгалужену мережу інтернатних закладів та стереотип про «ненавчуваність» певних категорій дітей. В умовах євроінтеграції та воєнного стану постає гостра потреба у формуванні безбар’єрного освітнього простору, де кожна дитина, незалежно від особливостей розвитку, має доступ до якісної освіти в громаді. Подолання старих догм є ключовим для реалізації Національної стратегії безбар’єрності.

Мета дослідження – проаналізувати історичний перехід від дефектологічного підходу до інклюзивної парадигми в Україні, виявити залишки радянських освітніх конструктів у сучасній практиці та обґрунтувати шляхи їх остаточного подолання для створення гуманістичного освітнього середовища.

Питаннями інклюзії та трансформації спеціальної освіти займаються ряд науковців, серед яких – фундатор інклюзивної освіти в Україні Колупаєва А. А., Таранченко О. М., що займається дослідженням навчання дітей з порушеннями слуху в інклюзивних умовах; Скрипник Т. В., яка досліджує системний підхід до супроводу дітей з аутизмом та інші.

У сучасній науковій дискусії зміна освітніх векторів розглядається через призму зміни парадигм. Поняття «парадигма» (від грец. paradeigma – зразок, приклад) у загальнонауковому сенсі визначається як система фундаментальних наукових поглядів, цінностей та методів, які приймаються науковою спільнотою на певному етапі розвитку [5]. У контексті спеціальної освіти, за визначенням А. Колупаєвої, парадигма – це не просто методологічна основа, а «соціокультурна рамка, що визначає ставлення держави та суспільства до осіб з порушеннями психофізичного розвитку» [1, с. 45].

Історично спеціальна освіта в Україні пройшла шлях трансформації декількох парадигм. Здійснимо їх коротку характеристику.

1. Медична парадигма (дефектологічна). Панувала протягом радянського періоду. В її основі лежить погляд на дитину через призму її «дефекту» або діагнозу. Головною метою такої парадигми було «виправлення» або «компенсація» порушення в умовах спеціально створеного, ізольованого середовища (інтернату) [5]. Як зазначає В. Синьов, дефектологічний підхід зосереджувався на клініко-педагогічному вивченні аномальної дитини, де домінувала ідея сегрегації для забезпечення вузькоспеціалізованої допомоги [5, с. 12].
2. Соціальна парадигма (інклюзивна). Стала основою сучасної реформи освіти в Україні. Вона зміщує акцент з «недоліків» дитини на бар’єри, які створює суспільство та освітнє середовище. У межах цієї парадигми дитина сприймається як особистість із власними правами та потребами, а завданням освіти є «забезпечення доступу до якісного навчання в громаді, незалежно від особливостей розвитку» [2, с. 18].

Сучасна інклюзивна парадигма базується на принципах гуманізму та соціальної інтеграції, де «особливі потреби» розглядаються не як медична проблема, а як виклик для дидактичної системи закладу освіти [3]. Таким чином, перехід від однієї парадигми до іншої означає радикальну зміну філософії: від «лікування та ізоляції» до «підтримки та залучення».

Звертаючись до історичної ретроспективи функціонування різнотипних закладів для дітей/людей з інвалідністю відзначимо, що радянська дефектологічна школа, попри значні теоретичні напрацювання, базувалася на принципі сегрегації – примусового відокремлення дітей з порушеннями психофізичного розвитку від загальноосвітнього середовища. Основним інструментом реалізації цього принципу була розгалужена мережа інтернатних закладів закритого типу.

Радянська модель освіти будувалася на «медичній парадигмі», де головним завданням було діагностування відхилення від норми та подальше направлення дитини до спеціалізованого закладу відповідно до виду порушення (зір, слух, інтелект тощо) [1, с. 52]. Така система створювала штучний «соціальний вакуум», який перешкоджав природній адаптації дитини у суспільстві.

Виділимо ключові характеристики сегрегаційної моделі (інтернатної системи):

1. Інституціалізація як безальтернативність. Тобто інтернатна система розглядалася як єдино можливий шлях отримання спеціальної допомоги. Це призводило до розриву родинних зв'язків та нівелювання ролі сім'ї у вихованні дитини [3].
2. Акцент на «дефекті». У працях В. Синьова підкреслюється, що класична дефектологія зосереджувалася на клінічному вивченні «аномального розвитку» [5]. Навчальні програми були жорстко регламентовані та спрямовані на корекцію недоліку, часто ігноруючи індивідуальні можливості та творчий потенціал особистості.
3. Соціальна маргіналізація. Випускники інтернатів, перебуваючи в ізольованому середовищі протягом 10-12 років, після завершення навчання стикалися з проблемою «соціальної інвалідизації». Вони були адаптовані до життя в установі, але не підготовлені до самостійного життя у відкритому соціумі [2].

Однак, аналізуючи спадщину, важливо дотримуватися об'єктивності. О. Таранченко зауважує, що радянська дефектологія створила унікальну науково-методичну базу та систему підготовки вузькопрофільних фахівців, які володіли глибокими знаннями про психофізіологію дитини [2, с. 34]. Саме цей науковий доробок (зокрема вчення про компенсацію та корекцію) став фундаментом, на якому сьогодні будується інклюзивна дидактика, але вже на принципах залучення, а не ізоляції.

Таким чином, подолання спадщини сегрегації вимагає не просто закриття інтернатів, а докорінної зміни філософії викладання – від моделі «виправлення дитини під систему» до «адаптації системи під потреби дитини». «Спадщина сегрегації» сьогодні проявляється не лише в наявності будівель-інтернатів, а насамперед у психологічних бар'єрах педагогів, які за звичкою чекають, що дитину з ООП «забере спеціаліст», замість того, щоб залучати її до роботи в класі.

Фундаментальною рисою радянської дефектологічної школи була її нозоцентричність. Освітній процес будувався навколо медичного діагнозу (нозології), що фактично нівелювало індивідуальність дитини. Як зазначає А. Колупаєва, у межах цієї парадигми дитина розглядалася насамперед як «об’єкт корекційного впливу», а не як суб’єкт освітнього процесу [1, с. 58].

В основі даного підходу можна виділити декілька проблем.

По-перше, етикетування. Діагноз ставав «клеймом», яке визначало все подальше життя дитини, обмежуючи її освітні та професійні траєкторії. такий підхід формував у суспільстві уявлення про «неповноцінність» осіб з ООП.

По-друге, нормативізм. Педагогіка була спрямована на максимально можливе наближення дитини до певної «середньостатистичної норми». Будь-які відхилення трактувалися як негативні явища, що потребують виправлення, а не як особливості, що потребують підтримки [6].

По-третє, ігнорування соціального контексту. Дефектологічна модель концентрувалася на біологічних порушеннях, часто ігноруючи потенціал соціальної адаптації та особистісного росту дитини [2].

Проте, попри ідеологічну обмеженість радянської системи, її науковий фундамент залишається світовим надбанням. Ключовою постаттю тут є Лев Виготський, чиї ідеї сьогодні становлять основу міжнародної інклюзивної дидактики [8].

Як підкреслює О. Таранченко, сучасна інклюзія в Україні не заперечує дефектологію, а трансформує її кращі методичні напрацювання [2, с. 41]. До здобутків, які є критично важливими для збереження і застосування в сучасній практиці, належить насамперед вчення про складну структуру дефекту. Мова йде про розрізнення первинного порушення (біологічного) та вторинних відхилень (соціальних). Л. Виготський довів, що саме вторинні відхилення (наприклад, ізоляція) завдають найбільшої шкоди, і саме на їх попередження має бути спрямована освіта.

Зона найближчого розвитку (ЗНР), концепція, яка дозволяє викладачу оцінювати не лише те, що дитина може зробити сама сьогодні, а й те, що вона здатна виконати завтра за підтримки дорослого. Це є основою для складання Індивідуальної програми розвитку (ІПР) [1].

Ідея соціальної компенсації, відповідно Л. Виготський стверджував, що «око та вухо – це лише органи, а бачить та чує особистість». Це означає, що соціальне виховання може компенсувати фізичний недолік через залучення дитини до активного життя громади [6, с. 25].

Отже, сучасна інклюзивна парадигма в Україні має базуватися на глибокому психологічному аналізі, розробленому Л. Виготським, але реалізовуватися у відкритому, гуманістичному середовищі, де в центрі уваги стоїть особистість, а не її «дефект».

Звертаючись до питання щодо законодавчого закріплення інклюзії в незалежній Україні, ми спробуємо окреслити процес переходу та побудови сучасного бачення місця людей з інвалідністю в суспільно-політичному та соціально-культурному житті нашої держави.

Процес впровадження інклюзивної моделі в Україні не був миттєвим, а пройшов шлях від поодиноких громадських ініціатив до повноцінної державної реформи. А. Колупаєва виділяє етап «стихійної інтеграції» (90-ті роки ХХ ст.), коли діти з особливими потребами почали потрапляти до масових шкіл за ініціативи батьків, проте без належного наукового та методичного супроводу [1, с. 82].

Знаковим став науково-педагогічний експеримент «Соціальна адаптація та інтеграція в суспільство дітей з особливостями психофізичного розвитку шляхом організації їх навчання у загальноосвітніх навчальних закладах» (2001–2007 рр.), результати якого довели ефективність спільного навчання [2]. Логічним завершенням цього етапу стало законодавче закріплення інклюзії шляхом внесення змін до Закону України «Про освіту» (2017 р.), де вперше на законодавчому рівні було визначено поняття «особа з особливими освітніми потребами» та «інклюзивне навчання» [9], та запровадженням посад асистента вчителя та асистента дитини, що стало ключовим кроком до подолання сегрегаційних бар'єрів.

Закономірно, що трансформація української освітньої системи відбувалася під значним впливом міжнародних стандартів та за підтримки світових інституцій. Основним орієнтиром стали положення Саламанкської декларації (ЮНЕСКО), яка проголосила право кожної дитини на навчання в школі за місцем проживання [10].

Діяльність міжнародних організацій в Україні реалізовувалася за декількома основними напрямами:

1. UNICEF (ЮНІСЕФ). Акцент на деінституалізації (виведенні дітей з інтернатів) та підтримці створення Інклюзивно-ресурсних центрів (ІРЦ). Програми ЮНІСЕФ сприяли формуванню в Україні «соціальної моделі» сприйняття інвалідності [2].
2. ЮНЕСКО. Надання методологічної підтримки щодо розробки інклюзивної політики та підготовки педагогічних кадрів. Як зазначає О. Таранченко, саме міжнародний досвід допоміг Україні інтегрувати концепцію «Універсального дизайну в освіті», що дозволяє створювати доступне середовище для всіх учнів без винятку [2, с. 65].
3. Канадсько-український проект «Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами в Україні» відіграв вирішальну роль у підготовці першої генерації тренерів та розробці методичних посібників, якими вчителі користуються й сьогодні [1].

Таким чином, міжнародна підтримка стала каталізатором, який пришвидшив відхід від радянської моделі та допоміг Україні синхронізувати власне освітнє законодавство зі світовими гуманістичними трендами.

Слід відзначити, що допомога міжнародних організацій була не лише фінансовою, а насамперед ціннісною. Вони змінили мову, якою ми говоримо про дітей: замість термінів «інвалід» чи «дефективний» у професійний обіг увійшло поняття «дитина з особливими освітніми потребами».

Проте трансформація освітньої системи в Україні стикається з низкою викликів, які зумовлені тривалим домінуванням сегрегаційної моделі. Ці бар'єри мають як суб'єктивний (психологічний), так і об'єктивний (ресурсний) характер.

Одним із найскладніших бар'єрів є ментальна спадщина радянської дефектології. Багато педагогів із великим стажем роботи продовжують сприймати дитину з ООП виключно через призму її діагнозу. Як зазначає А. Колупаєва, психологічна неготовність вчителів масових шкіл часто виявляється у «страху перед відповідальністю» та переконанні, що навчанням такої дитини має займатися лише вузький спеціаліст (дефектолог) у спеціалізованому закладі [1, с. 112].

За дослідженнями науковців, частково спостерігається і «проблема «гостя» у класі», тобто дитина з ООП присутня в класі фізично, але залишається виключеною з колективної діяльності, працюючи лише з асистентом вчителя. А це є проявом «формальної інклюзії», яка не забезпечує справжньої соціалізації [2].

Слід відмітити й існування стереотипного упередження, що присутність дитини з особливими потребами «гальмує» розвиток інших учнів, що суперечить міжнародним дослідженням про користь інклюзії для всіх учасників процесу [3].

Подолання спадщини минулого вимагає не лише зміни свідомості, а й фізичної перебудови простору, який десятиліттями проектувався без урахування потреб маломобільних груп.

Насамперед мова йде про архітектурну доступність. Адже більшість старих шкільних будівель потребують дороговартісної реконструкції (встановлення ліфтів, пандусів, облаштування ресурсних кімнат), що практично неможливо реалізувати із-за недостатнього фінансування та війни.

Слід відзначити і існування кадрового дефіциту. Попри введення посади асистента вчителя, спостерігається нестача фахівців, здатних здійснювати якісний психолого-педагогічний супровід. Це часто призводить до перевантаження педагогів та зниження якості інклюзивного процесу [2, с. 94].

Спостерігається недостатність методичного забезпечення всіх учасників освітнього процесу. Хоча теоретична база (за Виготським) є потужною, існує дефіцит сучасних адаптованих підручників та дидактичних матеріалів для дітей з різними нозологіями в умовах інклюзії [6].

Успіх інклюзивної парадигми залежить від «командної взаємодії», де вчитель, асистент, батьки та вузькі спеціалісти працюють як єдиний механізм, долаючи інерцію старої сегрегаційної системи [6, с. 48].

Загалом трансформація освітньої системи України від сегрегаційної дефектології до інклюзивної парадигми є складним, але незворотним процесом. Аналіз цього шляху дозволяє зробити наступні висновки:

1. Подолання спадщини радянського минулого полягає насамперед у переході від «медичної моделі» (де в центрі уваги – дефект) до «соціально-педагогічної» (де в центрі – особистість дитини та її право на навчання в громаді), що передбачає зміну ціннісних орієнтирів [1].
2. Інклюзія в Україні не є повним запереченням дефектології. Вона успішно інтегрує фундаментальні ідеї Л. Виготського про «зону найближчого розвитку» та «соціальну компенсацію», надаючи їм гуманістичного змісту в умовах масової школи [2].
3. Сучасний викладач у цій системі перестає бути транслятором знань і стає менеджером освітньої траєкторії. Він має володіти навичками адаптації та модифікації навчальних програм, вміти працювати в команді супроводу та долати власні психологічні бар’єри щодо навчання дітей з ООП [6].

Перспективи подальших досліджень вбачаються у розробці цифрових інклюзивних інструментів, удосконаленні системи підготовки асистентів вчителів та створенні безбар’єрного середовища не лише на фізичному, а й на дидактичному рівнях. Україна, інтегруючись у європейський простір, має унікальний шанс поєднати глибоку вітчизняну наукову школу з прогресивними демократичними цінностями [3].

«Подолання спадщини» – це не боротьба з минулим, а еволюція методів.

Список джерел та літератури

1. Колупаєва А. А. Інклюзивна освіта: реалії та перспективи: Монографія. Київ: Самміт-Книга, 2009. 272 с.
2. Колупаєва А. А., Таранченко О. М. Інклюзивна освіта: від основ до практики: монографія К.: ТОВ «АТОПОЛ», 2016. 152 с. URL: https://lib.iitta.gov.ua/id/eprint/708170/1/%D0%86%D0%BD%D0%BA%D0
3. Колупаєва А.А., Таранченко О.М. (2023). Інклюзія: покроково для педагогів: навчально-методичний посібник (Серія «Інклюзивна освіта»). Київ, 2023. 232 с. URL: https://lib.iitta.gov.ua/id/eprint/739317/1/Kolupaeva.Taranchenko.Inclusia.Pokrokovo.pdf
4. КунТомас. Структура наукових революцій. Кb]d: Port-Royal, 2001. 228 с. URL: http://litopys.org.ua/kuhn/kuhn.htm
5. Синьов В. М. Корекційна психопедагогіка. Олігофренопедагогіка. Київ: НПУ ім. М.П. Драгоманова, 2007. 238 с.
6. Скрипник Т.В., Скрипник Д.В. Індивідуальна навчальна програма для дітей з аутизмом в контексті інклюзивного навчання. Збірник наукових праць Кам'янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка. Серія : Соціально-педагогічна.2012. Вип. 21(2). С. 377-384. URL: http://nbuv.gov.ua/UJRN/znpkp_sp_2012_21%282%29__53
7. Скрипник Т.В. Діти з аутизмом в інклюзії: сценарії успіху : монографія. Київ : Київ. ун-т ім. Б. Грінченка, 2019. 208 с.
8. Виготський Л. С. Мислення і мова, психологічні дослідження, 1-е вид. 1934 рік. URL: https://academicbooks.com.ua/ua/p1210100698-vygotskij-myshlenie-rech.html
9. Закон України «Про внесення змін до закону України «Про освіту» щодо особливостей доступу осіб з особливими освітніми потребами до освітніх послуг» URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/2053-19#Text
10. Саламанська Декларація та рамки дій щодо освіти осіб з особливими освітніми потребами. URL: Https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/995_001-94#text